桑代克、杜威与美国科学教育学观念的建构——以“天赋—教养”争议为中心

曹春平 高 玲

(1.扬州大学 教育科学学院，江苏扬州 225002；2.中央民族大学 历史文化学院，北京 100081)

教育学的现代化和科学化是当代教育学人的热议话题。据项贤明的梳理，教育学最初是一门训练教师所必需的科目，进而形成独立的学科，再萌生出成为一门科学的理想。[1]关于教育学如何成为一门科学的构想，源自于 19世纪末“天赋—教养”(nature-nurture)的经典争议。车文博提出，人或种族的心理是天赋的还是潜能再现的问题，有天赋论、白板论与纹路论或雕刻显现论的答案。[2]19世纪末，桑代克和杜威针对这一问题提出了两种迥异的科学教育学观念。

国内学界一般更关注桑代克的心理学贡献，如高申春、邱赤宏聚焦桑代克在心理学科学化历程中的角色[3]。实际上，桑代克在科学教育学观念史上亦举足轻重。李国庆[4]，康绍芳[5]，涂诗万[6]，张斌贤、王蓝慧和祝贺[7]，肖朗和王学璐[8]、叶浩生[9]等学者先后呈现出，达尔文与桑代克，博德、克伯屈与桑代克，杜威、威廉·詹姆斯(William James)、G.斯坦利·霍尔(G.Stanley Hall)与桑代克，赫钦斯与杜威，詹姆斯、霍尔与桑代克、杜威之间，在教育学科学化背景下复杂的学术交往谱系。 郭法奇则分析了教育科学运动宏大背景下杜威与桑代克在科学之于教育研究的功用、理论基础、方法上的异同。[10]此外，拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)、弗洛伦斯 L.古迪纳夫(Florence L.Goodenough)[11]与叶浩生、瞿葆奎[12]等学者注意到桑代克或杜威在心智形塑(mental discipline)或形式训练(formal training)观念衰落中的“带头、率先批评”的角色。学界对欧美科学教育学的建构有丰富研究，但鲜有注意二人的“天赋—教养”的问题视域。

在建构科学教育学上，拉格曼指出，“桑代克所接受并推崇为恒定有效的教育研究理念，正是杜威认为很成问题和十分讨厌的。”[13]60-61斯蒂芬·汤姆林森(Stephen Tomlinson)亦重视二者的区别，“(我们)只有意识到爱德华·L. 桑代克赢了，约翰·杜威输了，才能理解20世纪的美国教育史。”[14]在前人研究基础上，有待继续探讨的是，他们是围绕什么学术问题提出了教育科学化的主张？20世纪之交欧美“天赋-教养”之争在二人的科学教育学观念建构中占据怎样的地位？廓清这两个问题，不仅可以在横向上理解二人的殊异，还能在纵向上呈现二者共“通”的问题视域，也助益于重新审视向自然科学学科价值、方法论和研究对象范域靠拢的美国“主流”科学教育学观念的本质、内涵和局限性。

一、“天赋—教养”争议与科学教育学观念之源

19世纪下半叶，大众教育运动领袖爱德华·L.尤曼斯(Edward.L.Youmans)倡议以欧洲的进化论与自然科学理论改造美国的教育哲学。[15]1899年，杜威作为美国心理学会(American Psychological Association)会长在演讲之中提出，“教育科学首先是一门社会科学”[16]。对于“教育学是一门科学吗”的思考，实际上源自更广阔的欧美思想领域的“天赋—教养”争议。

(一)欧洲的“天赋—教养”争议与教育学流派

“天赋—教养”的现代争议，是关于本能、天赋与经验、教养，何者更能阐释生物个体(个人)的心智、行为与种群(社会)政治经济制度的根源的论争。现代学界的关注，可追溯至17至19世纪欧洲关于人性及自然法的争议。其主要焦点是：“将人占有土地的行为和财产观念视为本能？最基本的天赋权利？无法剥夺的、绝对的法则？还是视为群体生活规范(公民法律)所赋予人的、因公共契约和公益需求，能订立、亦能废除的、非自然的权力？”[17]对这一问题的关注及殊异解答，在一定程度上将17世纪以来的欧美教育学导向了不同流派。

一类学说并不将人占有土地以及相应的种群政治经济制度，视为个人天性的自然结果。如卢梭提出，人生来性善，但群体文化所赋予个人的财产观念、阶层观念不属于个体的天性。教育应抵抗或消解习俗对个体的影响，“……要教育他不要以为他有了出身、健康和财产就算是有了保证，要给他指出命运的沉浮。”[18]另一类学说，将人占有土地的行为以及相应的经济和政治制度皆视为天性使然。故而，并不区分天赋与习俗。其中，有些人不区分人性和群性，将人性视为“原罪”。据此形成的教育学说，常见于清教教育思想之中。如亨利·塔潘(Henry Tappan)认为，教育的本质是克制、禁欲，以团体意志去规训、控制个体的身体。[19]

以路易斯·亨利·摩尔根(Lewis Henry Morgan)为代表的复演论(recapitulation theory)学派基于实证调查提出，人类诸族群“同根同源”。人类的财产占有观念及人类社会制度，皆是从无到有，亦会继续演变。继而，必然有标准的人类文明形态能够衡量、评定当下不同种族文化所处的阶段与优劣。人类的演进被视为连续的，而非突变的。[20]“复演论”基于易洛魁人、印第安人、希腊人等族群的文化演变史，凸显了希腊文化的先进性及雅利安人、闪族人的聪慧。“复演论”认为，诸种族在生理与心智上，只有演化时间、演化步骤的暂时差别。它对实证调查材料的坚持，为后人思考教育学科学化的方法提供了思路。

欧洲科学种族主主义者，继承了“复演论”对族群习俗的关注。但是，他们反对“人类种族同根同源”的观点。在他们看来，天赋指个人天性，也指族群文化习俗。族群文化习俗，经量化、测量技术的分解，被阐释为客观、科学、可遗传的生物学因素。文化被阐释为类似血液、遗传、固化的元素。该学说热衷于量化和区分欧洲人与殖民地非欧洲种族的面容立体特征、面部突出度、肤色黑度、大脑大小等生理构造与文化，甚至，该学说产生了数种关于欧洲本土雅利安人、北欧人、条顿人、盎格鲁-撒克逊人、阿尔卑斯山人等族群的优劣排序理论。[21]33-34,44这种思想的先驱是高尔顿(Francis Galton)。高尔顿在“天赋—教养”争议上持天赋论。他将种族差异视为影响人类智力成就的最重要的、先天的、遗传的、恒定的因素。他创新地、规模化地使用量化技术和统计学方法支撑天赋论，并提出，科学就是采用分析的方法量化、测量进而阐释现象。[21]46-47

另一类教育学家，认为“天赋—教养”争议是寻求绝对主义的伪科学问题。主要代表是康德-赫尔德和弗兰兹·博厄斯(Franz Boas)的文化相对主义视角。博厄斯将文化相对主义视角带入了美国。在博厄斯看来，没有哪个最优人类文明形态能够衡量、评价不同族裔文化和文明成就的优劣，不同种族共同创造了文明。[22]7-8他质疑种族意义上的天赋概念。[22]13，263在文化相对主义视角下，种族文化智力、道德、教养等因素无法区隔为绝对的先天与后天二元两端。这与“复演论”为人类种族预设统一文明标准的视角截然相反。

(二)美国“天赋—教养”之争的派分与流向

19世纪末，“复演论”在美国流行开来。霍尔于1887年创办了《美国心理学》杂志传播复演论等理念，博厄斯在1896年进入哥伦比亚大学后发起了对“复演论”的批评，桑代克于1898年进入哥伦比亚大学成为冯特弟子卡特尔(James McKeen Cattell)的学生，自此，欧洲的“天赋—教养”争议在美国教育研究领域复兴。

最初，路易斯·亨利·摩尔根与霍尔相继经由出版著述、创办教育科学研究杂志、主持儿童研究运动等举措，传播复演论及科学教育学观念。他们肯定了各族群的原始倾向、本能因素在“天赋—教养”之争当中的地位。霍尔在《青春期》一书中阐释复演论，认为儿童的心理发展阶段体现了种族的演化，而青春期就是儿童的返祖以及对种族先祖阶段的跳跃式更新。[23]博厄斯主持了美国第一场儿童研究运动。 但是，这场儿童研究运动引发了政治事件而陷入停滞。[14]博厄斯和杜威提出了全新的科学教育学构想，认为“天赋—教养”二元当中的任何一元，都无法科学地解释少数族裔儿童为何学业表现不佳。教育学家只有深入并理解儿童的原生族群语境，洞察学业评价标准所赖以生存的优势族群语境，再分析这两种语境之间的压迫关系，各族群儿童的智力与道德方有望获得科学、公平的解释。

康德和博厄斯与冯特和霍尔、高尔顿的思想预示了迥异的，甚至相互冲突的科学教育学观念。教育学归属哪类知识领域？具有何种社会价值？在相对主义者看来，教育学是社会科学。它是阐释的学问，旨趣是理解儿童、改革情境，而非评价儿童。绝对主义者则力图建构自然科学类型的教育实验室，剥离或控制复杂情境，分析、归纳天赋因素的功用，为教育家和教师提供工具、利器。其旨在提炼标准的教育与文化形态，以评价、监控和调节各族群的教育实践、思想和举措。

1898年6月，桑代克的博士学位论文《动物智力》出版，旨在“狠狠敲击一下旧式权威”。[24]在“天赋—教养”的现代争议上，在对科学教育学的构想上，桑代克从博厄斯的文化相对主义学说之中分离了出来。

二、桑代克之于“天赋—教养”之争

(一)批评“心智形塑”哲学的“训练迁移”说

心智形塑是支撑通识课程价值、教养的永恒价值的传统教育思想，是“天赋—教养”争议当中教养一派的主要思想依据。从19世纪初至20世纪中叶之前，美国的“心智形塑”观念至少包含三种观念形态：一种以“智”的训练为内涵，[25]以心理学[26]或哲学[27]为概念外延；一种以“意志”或“精神”[28]的形塑或觉醒为内涵，以神学[29]和哲学[30]为概念外延；第三种以形式训练(formal training)为内容的教育哲学观念，知识或经验的共同元素为“形式”，涉及系统性、一致性、因果律等。[31]在教育现实当中，观念通常体现在上述三种内涵相混杂的实践中。[32]其中，以“智”的训练为内涵的观念多出现于19世纪中等教育领域。它以“心智官能”(mental faculty)论为基础。“心智官能”指涉辨析力、理性能力、注意力、观察能力、想象力等心智能力。“心智官能”被视为各个脑力劳动行业所需要的具体职业能力，是更综合化、一般化的能力。

心智形塑观念包含的“训练迁移”说有两重含义。一是官能进步的迁移,即核心经验文化或核心课程学习，不仅提升一种或几种官能，还能带来相近的、普遍的心智官能发展。二是情境的迁移。心智形塑观念在《耶鲁报告》[32]、《阿姆赫斯特学院报告》[33]、查尔斯 W.埃利奥特的就职演说[34]等经典教育文献之中较为常见。

桑代克进入哥伦比亚大学后，与罗伯特·S.伍德沃斯(Robert S.Woodworth)及其老师卡特尔等人，兴起批评“训练迁移”说的思潮。桑代克的首要实验目标是，证伪感知类学习经验对心智发展的独特价值。伍德沃斯和桑代克于1900年发表论文提出，并不存在显著影响心智发展的感知类学习经验。[35]

在随后一系列实验中，桑代克等人的目标是推翻传统的“心智官能论”。桑代克和伍德沃斯在1901年陆续通过系列实验提出疑问：人是否具备了一种有利于后天教养和核心经验发挥根本性作用的、相互关联的心智官能体系？

最终，其实验结果以“一种心智功能的进步对其他心智功能的效率的影响力”为主题，以系列论文形式刊登在《心理学评论》上。一方面，他们提出，通过特定经验学习获得的进步，不是心智功能群意义上的普遍进步，而是极为具体的心智功能的进步。[36]学习训练(training)不会带来普遍的心智力量的形塑(discipline)。[37]各类心智功能的进步是相互独立、互不影响的。另一方面，实验结论指出，使用感官区分力(sense discrimination)、注意力、记忆力、观察能力等词语指涉心智功能或官能，“是对教育的误导”。譬如，不存在“注意力”这个集体概念。人对词语、对词语意义、对词语拼写的注意，是完全不同的心智能力。桑代克和伍德沃斯亦承认，实验只能测量出教育对于心智功能或能力在发挥运用方面的改善程度。[36]上述结论，极大地冲击了一般化的、综合化的“心智官能”概念体系，以及假设官能之间相互影响的“心智官能”论。

同一时期，桑代克的同事克拉克·威斯勒(Clark Wissler)和哥伦比亚大学师范学院的内奥米·诺斯沃西(Naomi Norsworthy)也公开提出相似观点。批评“心智形塑”的话题，在局部心理学领域变得炙手可热。不过，在桑代克和伍德沃斯看来，哲学批判的意义是零散的，影响力有限，须深入调查中高等学校课堂。[38]

(二)建构以“反射—本能—天赋”为中心的科学教育学理论

20世纪初，桑代克和伍德沃斯致力于建构一套以“反射—本能—天赋”为中心的、可用实证方法检验的科学教育学概念体系。

桑代克将学习兴趣、习惯视为教育活动中的“原初秉性(天性)”(original nature)。天性对应实践的三个层次。第一个层次是反射。反射(reflexes)，指涉人受到简单的情境刺激后所发生的反应。其次，比反射高一层级的为本能(instinct)。本能，指刺激-反应的组合，即人受特定情境“刺激”后，产生的一系列“反射”行为。天性中最高的层次为能力(faculty)，即更复杂情境下的、系列的、可以通过学习进而调节的天赋能力(inborn capacity)。(1)Faculty也是桑代克所批判的心智形塑哲学之中的基本概念，一般译为“官能”。但桑代克将这个词语理解为“能力”进行使用。如此，其天性概念涵盖了广阔的范围，从“吃、触碰、领会”等生物个体(个人)的行为，到更复杂的“习得、占有、狩猎……竞争合作、居住、移民和家庭生活”等与种群(社会)的政治经济制度紧密相关的行为模式。[39]他的本能概念不仅是个体行为，还指涉种族在足够长时段内的行为方式或习俗。桑代克的天性概念，则指涉种族先祖的习惯，且是能通过生物学遗传的习惯。于是，种族文化成为“天赋-教养”中的先天因素。

(三)揭示“心智形塑”哲学及其课程实践的局限性

自1912年始，桑代克和伍德沃斯陆续当选美国心理学会会长，在教育学和心理学领域的影响力与日俱增。20世纪20年代，桑代克等人依托哥伦比亚大学教师学院的教育研究中心(Institute of Educational Research)，启动大规模教育实验，以中小学和大学核心课程为研究对象，比较天赋、习惯与核心课程教学对心智发展的影响。

中小学和大学本科核心课程，最初源自“七艺”。其中，数学是传统心智形塑(2)总体上，在桑代克的批评话语之中，mental discipline(心智形塑)是作为较形而上的哲学概念进行使用的，mental training(心智训练)是作为实践层面的概念进行使用的，与general practice有时候相互混用。“特殊训练”概念，即special practice，是用于表征与一般化训练(training)相对立的专门化的教学方法。哲学支持的“七艺”课程之一。桑代克选择以中学和大学的数学课程为实验对象。1921年，桑代克依据数学训练研究批评“一般性”教学和“过度训练”。[40]

1922年5月至1923年5月，桑代克在数十所中学抽取了9、10、11年级共计超过万人的中学生，开展心智能力追踪实验。实验结论指出，心智能力的进步，较大程度得益于人的心智的自然成熟(magnitude)，而非一般化教学所提供的“训练”。[41]1920年至1922年，桑代克及其团队主持了若干项针对大学数学教学和一般化数学心智能力之间相关关系的实验。[42]实验指出，习惯(habits)才是决定人的心智发展的首要因素。人的“理性能力”也属于习惯。[43]1924年，桑代克陆续在《教育心理学》上刊载了《高中课程的心智形塑》系列论文。他再次重申，一般化教学和综合化课程无甚价值，专业课程才有价值。[44]这次实验的结论之一——“人的初始能力(initial ability)和天赋倾向(inherent tendency)更能影响人的课程学习之中的收获”，再次回应了“天赋—教养”争议。[45]

1924年至1927年，桑代克出版大量关于高中课程学习效果的研究论文。他列举实验数据以说明：在一种行业、劳动或学业之中发展的能力是特殊的，不会扩展至其他劳动、行业或专业之中去。学校教育应重视课程的实际内容，而非形式上的训练价值。[46]213桑代克和伍德沃斯等人的系列实验，极大地冲击了关于核心课程的一般官能训练价值的信念。

(四)发展“技术专家—教师学院—教师”的实践控制模式

20世纪20年代，以教育学和心理学为主的教育科学学科群，以量化、统计学和教育实验为方法的教育科学论文产出，承担学科教学培训的教师教育学院的设立，皆达到了前所未有的规模。从1922年至1925年，桑代克在《实验心理学》《教育心理学》《心理学评论》《数学教师》上发表了12篇质证“心智形塑”哲学观念在中学和大学相应的实践形态的论文。1893年，全美中等教育委员会发布《十人委员会报告》。这份报告将心智形塑观念视为解决中等教育附庸于高等教育问题的重要切入口。[47-48]桑代克及其团队对心智形塑哲学观念的证伪和批判，为中等教育摆脱与大学教育之间的依附关系，提供了科学理论支撑，赢得了那些赞同中等教育独立的人的认可。

桑代克的科学教育学观念浓缩在《写给教师的书》《代数心理学》《算术心理学》等教材中，这些教材被广泛地运用于大学和教师教育学院。他销售了数百万本新式教科书。[14]伍德沃斯的《心理学》再次重申了人的特殊心智能力之间很少或没有关联，并提出，“记忆力、对事务之间关系的关联能力，好奇心”和道德品性中的“坚韧或变通力”是唯一的一般心智因素。这些一般性因素由人的先天构造(naïve constitution)或者天赋所决定。[49]桑代克及其弟子逐步发展出了环绕“技术专家—教师学院—教师”的教育学知识生产与教育实践控制模式。1934年，桑代克就任“美国科学促进会”主席。他在1940年提出，“所有的欲望和满足都有定量，亦可测量，至于如何测量……等我们尝试以后，再行揭晓。”[46]217

1920年，阿姆赫斯特学院校长亚历山大·米克尔约翰在波士顿大学的演说之中再次申明，“心智形塑”哲学并没有被实验证伪，因为，逻辑哲学，而非心理学，才是心智形塑教育观的理论根基。[31]107-132此外，哈佛大学的白璧德(Irving Babbitt)和其他新人文主义教育家也试图重释传统的心智形塑观。[28]105

三、杜威之于“天赋—教养”之争

(一)批评以“反射”为中心的教育学和心理学概念体系

与博厄斯交往甚密的杜威，在1896年批评了以“反射”为中心建构的教育学和心理学概念体系。杜威提出，如果将人的行为视为“反射”，视为外部“刺激”的结果，会漠视经验的动态生长，经验与情境的交互过程。杜威用手从烛火上缩回的案例说明，看见烛火的经验，需要以预先存在的身体、感觉协调系统为前提。人的感觉和行为无法归到纯粹的物理、身体或心理的类别之中去。[50]72-81

与博厄斯一样，杜威亦不赞同“复演论”从种族发展规律去推断儿童发展的观点。他在《文化纪元论的阐释》之中提出，“我们绝对不可以从种族发展推断儿童发展。”[50]190-195杜威如此否定从个体的“反射”行为、种族的原始倾向来理解儿童的发展，他是否属于教养一派？并非如此。杜威在1932年提出，“实验室试验”割裂整体的语境，将人的精神生活概括成“意识、反射弧、刺激反应，或者无论什么流行的样式。这种概括要是成了某种势不可挡的理论，它的出现意味着语境被压制下去了”，这是一种“目空一切的形而上学信条”。[51]8

杜威虽然批评“心理学的实验事例”，并在晚年表示“我不是心理学家”，[52]但他仅反对实验心理学的研究范式，而非在学科意义上反对心理学学科。

(二)批评“天赋—教养”之争的自然科学范式根源

1933年，杜威在《人性》(human nature)之中提问道：“后天的努力多大程度上能够修正人的天性？天赋与教养，何者更重要？”[53]他对此的回答是，“企图在一个足够长的时段中，对先天的(native)与后天习得的(acquired)、原初的和驱迫成的东西做出区分，徒劳无益。”[51]27他认为，被优生学(高尔顿为理论代表)理论划归为先天因素的种族文化，也是生活于族群文化之中的人，在代际文化(包括去世的先祖)语境内的交流之中，才习得的。[54]

杜威对桑代克式的实验教育学的批判，目标在于质疑：“天赋—教养”争议本身是否是社会科学领域的真问题？根据杜威的分析，教育现象无法量化为原子式的、自然的、客观的存在。是否真的存在诸如对词语的注意力、对语法的注意力，等不受任何语境影响的、自然的、客观的心智官能？杜威认为，人对某一对象或知识的注意、选择和兴趣，受制于认知对象所嵌入的更广阔且隐秘的话语规则。

儿童的自然兴趣，在杜威看来，是“被自然”的，是选择性兴趣(selective interest)。因此，教育家面临的问题是，儿童是否默认、吸收、接纳了生活世界的潜在话语规则，从事物之中选择了看似“先天”“自然”感兴趣的对象和学习任务？据杜威的分析，实验教育学在对某种教育现象、某一学科、某种行为进行挑选的时候，已经处于语境牢笼之中。[51]10教育实验的设计者，将教育概念分解为原子式的量化单位，剥离教育概念的语境，实是强化、默认了潜在的话语规则。

如何突破自然科学导向的科学教育学局限？杜威认为，首先，自然科学和教育科学的研究对象不同。自然科学研究自然事实，人文社会科学研究社会事实。[51]54与教育学相关的社会事实，包含教育者、受教育者及其语境的事实。在这个意义上，教育科学的研究者，既需要研究、发现和揭示所研究的特定区域、群体和学校教育当中的潜在语境与教师、学生之间的交互作用是如何发生的，还需要识别教育学知识、教育学学科、教育学者自身所嵌入的、隐秘的、广阔的外延语境。换句话说，应当明晰、厘清和分析教育学所嵌入的地方性的、国家层面的、民族文化层面的、全球层面的话语网络。如周兴国所注意到的，科学化的教育问题领域，有事实(行为)研究，也有事实(行为)之意义的研究。[55]

(三)倡议建构多旨趣的科学教育学

杜威倡议建构的科学教育学学科体系指向三个方面。首先是学科教学培训。它主要指涉具体的学科教学技艺的传授、指导与训练。其次是以教育机构、制度和思想的历史及教育理论的学术研究作为教育学学科的重要架构。最后，科学的教育学应肩负起社会功能批评和教育实验的任务，这二者是相互关联的。

杜威将教育实验理解为教师、家长和社区共同参与的教育实验。教育学的研究对象生活在常规的、生活化的教育情境当中，尽最大可能地还原受教育者与情境的交互作用。受到语境影响的受教育对象既有学生，亦有家长、教师、学校管理者、社区工作者等各个层次的群体。[50]216-222他在芝加哥大学任职期间便通过开办附属实验学校、教师培训项目等方式进行了尝试。

桑代克将教育视为使个人与现有社会和经济角色相匹配的一种技术，杜威希冀教育作为社会更新和社会变革的手段。杜威反对教育科学知识及其指导的学校成为社会再生产的工具，他认为这种学科模式只会加重社会的分裂与碎片化。但是，美国社会和经济危机大背景更需要的是桑代克的科学教育学理论，[12]美国大学和学校采纳了桑代克的科学教育学研发模式，建立专家知识库以指导和控制学校教育实践。

四、结 语

桑代克和杜威，是欧美“天赋—教养”之争论中错综复杂流派学说的继承者与批评者。桑代克认为，心智形塑是“天赋—教养”争议中的教养一派的哲学产物，而在杜威看来，心智形塑是“天赋—教养”二元传统思维的哲学产物。

为了解决“天赋—教养”争议，桑代克寄希望于量化统计方法。他认为，“当我们在对自然事实进行观察和实验时征服了它们。我们在对其进行测量时则让它们成为了我们的仆人。”[56]1915年，美国教育研究协会(AERA)成立，目标是成立一个独立的教育研究部门，并在教育研究之中切实应用测量技术，最终将教育科学研究立足于测量。[57]通过将测量界定为教育研究“主流”的必要元素，AERA不断地开创了一种局面——共同致力于教育科学的实证主义观念的学者相互影响、强化巩固彼此之间观点的权威性，间接地削弱了其他研究模式的权威。[58]实证主义方法在教育研究中持续地占据了主导地位。[59]

对于“天赋—教养”争议这一伪问题，杜威希望追求一种一致的教育科学。[60]1902年，担任芝加哥大学哲学系负责人的杜威，设想了一种以心理学、伦理学、人类思想史等广义哲学为基础的教育科学学科范式。[61]事实上，芝加哥大学的教育学学科并未按照杜威设想的模式发展下去，而是转向了测量调查研究。二十年后，时任教育学院院长的查尔斯·贾德(Charles Judd)指出：教育学院最终组织的真正基础是对教育的全面调查。[62]作为当时两大备受推崇的教育(教师)学院，芝加哥大学教育学院和哥伦比亚大学教师学院所倡导的教育科学显然是具有代表性和权威性的。

随着桑代克服务于“全国研究委员会”(National Research Council Committee)，并研制出“国民智力量表”(Popular National Intelligence Test)，[11]桑代克的思路大获全胜。20世纪上半叶，控制与效率成为教育研究最为凸显的价值。虽然杜威的观点没有成为界定教育研究的“主流”，但是，对于杜威强调的教育应检视科学和社会革新的价值，许多追随者不断地进行反思和尝试。直至二战前夕，后遗传学(post-mendelian)理论逐渐削弱了桑代克的优生学理论。托马斯·亨特·摩尔根(Thomas Hunt Morgan)及其弟子提出：其一，基因“突变说”有合理性；其二，基因突变的根源可能是内在的；其三，人为干涉或自然选择，对物种或群体的影响有限，无法超过原初基因组合的极端变异范围。[63]上述论点，从基因层面强调了“原初因素”对生物后天发展的重要性。

纵观20世纪以来桑代克和杜威所代表的两类科学教育学观念的演变，它们皆衍生自“天赋—教养”之争，同时也不断消解“天赋—教养”之争。桑代克所代表的科学教育学观念，有其局限性。社会事实和自然事实是迥异的。在学校教育、家庭教育和社会教育当中，并不存在没有嵌入语境的、无意义的社会事实。社会事实，要求以交互的视角建构教育学知识体系。在交互视角当中，教育学的任务，则是揭示城乡差异、阶层差异、种族差异、文化差异、性别差异等，如何从一种客观存在的现象依循某种语境规则被赋予了一定的形象、价值、意义、释读，进而造成一定情境下的来自不同地域、阶层、性别、种族、文化的儿童在教育环境当中的处境。杜威的批判也为科学教育学的发展带来了新的问题。如何跳出教育语境和教育学语境，理解中国教育学学科在地方、国家和全球的话语意义交互网络之中被定义的角色与功能，摆脱“不知庐山真面目，只缘身在此山中”的教育研究困境，是科学教育学所关注的现代问题之一。