制度可以被移植吗？——美国精英大学本科学院模式的生成与扩散

崔乃文

美国精英大学的本科学院一般被称为文理学院（faculty of arts and sciences），作为本科教育有效运转的支持系统，它是世界现代高等教育体系中一类非常独特的组织，它几乎是美国高等教育体系的独有结构。①在研究型大学体系之外，美国也存在一批非常独特的专注四年制本科教育的小型精英文理学院，这类学院被塑造为美国本科教育的典范与神话，但由于其十分特殊，难以效仿，所以本文在此不做讨论。在本科教育改革的全球化浪潮中，本科学院模式广受推崇。例如，它深刻影响了中国精英大学的本科教育改革，若干学校不同程度地借鉴和移植了美国的本科学院模式，这一改革探索在中国研究型大学中已持续多年。本文无意对本科学院模式在中国乃至全球扩散的过程和效果进行评价或批判，也不分析学习本科学院模式何以必要（实际上，我国的本科教育与博雅教育改革者对这个问题已有充分探讨与论证），而是意图从制度逻辑的视角研究另一基本问题，即本科学院模式能够被移植吗？它在何种程度上能够被移植？具体而言，本文首先分析美国精英大学本科学院的制度逻辑是如何在特定的历史语境中演化出来的。同时，由于美国的高校在类型上具有丰富性和异质性，很多学校在本科阶段就以专门职业教育（professional education）为主，它们提供了专业教育体系处理本科学院制度逻辑的多种路径，所以可以据此分析与提炼精英大学的本科学院模式在本科以专业教育为主的高校中扩散时所呈现出的制度现象，讨论本科学院模式的移植是否可能和如何可能。最后讨论中国研究型大学是如何处理美国精英大学的本科学院模式的。

一、精英大学本科学院制度逻辑的创生

社会学家桑顿（Patricia Thornton）和奥卡西澳（William Ocasio）将制度逻辑界定为一种由社会建构的、关于文化象征与物质实践的历史模式。他们将制度逻辑的基本内容整合为三个维度，即结构性（强制性）、规范性（价值观念）和认知性（象征性）。①Patricia Thornton，William Ocasio，“Institutional Logics and the Historical Contingency of Power in Organizations: Executive Succession in the Higher Education Publishing Industry, 1958—1990” , American Journal of Sociology Vol.105，No.3（March 1999），pp.801-843.由此，美国精英大学本科学院的制度逻辑包含：本科教育以博雅教育（liberal education）为主，形成了特定的博雅教育观念（规范性）；围绕博雅教育观念形成了组织构架、课程设计、教学安排等一系列规制性的本科学院制度构造（结构性）；本科学院制度经长期运转，逐渐形成了博雅教育、通识课程、寄宿学院等英美经典本科教育的象征符号，塑造了人们对卓越本科学院的共同想象（认知性）。而这一以文理学院为核心的本科教育体系及其制度逻辑是由常青藤盟校为代表的历史悠久的美国私立研究型大学缔造的。

普林斯顿大学史上最有名、最具影响力的校长之一，也是美国前总统，伍德罗·威尔逊曾以“培养整全之人”来描述博雅教育的基本理念。威尔逊提出，培养大学生应该致力于促进智识发展和丰富精神生活，在文理学院中，本科教育应该追求的与其说是知识的获取，不如说是求知的精神。只有如此，学生才会将整体的学院生活，而不仅仅是课堂教学，视作促进个体发展的平台。师生之间的课外交流应当与正式的教学指导一样，在教育过程中扮演重要角色。一方面，导师要在自己的专业领域向学生传授学识；另一方面，他们还应当与学生分享有益的生活体验。②亚历克斯·杜克：《引入牛津剑桥：英式住宿书院与美国大学（1894—1980）》，邓磊、杨甜译，重庆：重庆大学出版社，2017年，第31页。围绕博雅教育的本科教育观念，演化出了适切于博雅教育的制度构架：哈佛、耶鲁、普林斯顿等私立研究型大学以本科学院即文理学院为中心，专业学院以文理学院为平台建立，形成了保障卓越本科教育运行的制度体系。需要指出的是，将专业教育置于本科教育之后的研究生教育阶段，有其高明的逻辑，即学生只有在文理学院通过本科教育获得智识和品格的全面型塑与提升之后，才能进入实用型的专业学院学习专业技能；同时，它又缓解了商学院、法学院、新闻学院等专业学院对本科教育的强势冲击，避免学生进入大学之后就一头扎进强调专门化和实用性的职业领域。而具体到本科学院内部，两个核心制度安排支持了博雅教育的开展，即以课堂为空间的本科通识课程与教学体系和以寄宿学院为空间的寄宿制度。而这两个核心制度安排完全对应于上述威尔逊提出的两个本科教育方面。

第一，本科生课程既包含通识课程，又包含主修课程（major或concentration）。而精英大学本科学院的核心特点是具有相当数量的通识课程，这体现了博雅教育的课程特点。通识教育课程主要存在两类结构：一类是分类选修课程（distribution），一类是核心课程（core）。分类选修课程要求学生在几个知识领域，一般是人文科学、社会科学和自然科学三大领域中各修几门课程，学校并不统一设计通识课程体系，学生只要在各领域自由选修并修满规定的学分即可。分类选修课程源于哈佛大学前校长洛厄尔对其前任校长艾略特所开创的自由选修制的修正，他认为只有当课程知识遵照一种连贯有序的方式进行设计时，学生才能拥有视野开阔的智识见解，“理想的大学教育首先需要为学生提供多个领域的连贯性知识，其次再引领学生深入掌握其中某一领域的内容”①John Brubacher，Higher Education in Transition: A History of American Colleges and Universities，London：Routledge，2017，p.111.。因此，洛厄尔将杂乱无章的自由选修课程体系规整为分类选修课程。核心课程则是由大学统一规划的通识课程体系。它源于哥伦比亚大学于20世纪初期所推出的在美国高等教育史上影响深远的两门核心课程，即“当代文明课”与“人文经典课”。而在20世纪70年代主导哈佛大学核心课程改革的哈佛文理学院院长罗索夫斯基，则对核心课程做出了切中肯綮的界定，即核心课程就是按照基本主题或重大问题对本科课程进行重新组合的一种课程安排和设计，其目的是为全体学生提供共同的知识背景。核心课程又存在两类结构：第一类是学校规划一套全校本科生必修的课程，这类课程的代表就是哥伦比亚大学的这两门核心课程；第二类是学校通过确定几个主题而规划几类课程体系，学生在每个课程体系中必修若干学分，而这一课程模式正是当前美国精英大学本科学院设置课程的主流模式。其优点是，在课程设计上遵循一定的整合逻辑，同时，仍然充分尊重学生的自主性。需要指出的是，美国高等教育体系保留本科学院并建设以基础文理学科为主的通识课程，有其现实考虑，即美国的教育体系没有欧洲那样实力强大的中等教育系统，所以大学生的基础比较差，没有办法直接进入专业教育。因此，必须在高等教育阶段保持一个以通识课程为核心的本科教育，来完成相当于欧洲高中教育水平的基础文理教育。这构成了本科生院与通识课程在美国高等教育体系中被保留与发展的现实历史原因。②Clayton Christensen，The Innovative University：Changing the DNA of Higher Education From the Inside Out，Hoboken：John Wiley & Sons，2011，p.88.洛厄尔在反对以专业学院或研究生院取代传统文理学院的时候，对此曾有充分论证。

第二，寄宿学院是学习了英国古典大学，即牛津和剑桥大学的寄宿制，它在课堂之外再次激发了本科教育的活力，并从此成为本科学院另一核心制度。不过，美国将英式寄宿学院进行了本土化改造。改革初期大致存在两套方案：一套是围绕通识课程建立住宿学院，也即在学院中保持正式教育的元素，以芝加哥大学为代表；一套是不再让寄宿学院承担教学功能，主要依靠学生和教师之间的非正式接触产生教育力量，以普林斯顿大学为代表。①亚历克斯·杜克：《引入牛津剑桥：英式住宿书院与美国大学（1894—1980）》，第79页。除了部分大学后来逐渐在寄宿学院中开展了正式的教学活动，当时大部分私立研究型大学还是选择了第二条道路，即非正式化教育。寄宿制承担了课堂教学所不能完全承担的两类功能：第一类是教育意义上的，即通过寄宿学院的导师制和学生社团等核心建制，营造学习氛围和课外活动氛围，帮助学生维系人际关系，对本科生的社交投入形成制度支持；第二类是其社会功能，这种交往氛围的营造也构成了寄宿学院的本质，即它是精英交往的社交网络与身份共同体，能够完成未来精英的品格塑造与社会化。②崔乃文、邱钰倩：《制度的创生与再造：世界一流本科教育的生成逻辑》，《现代大学教育》2021年第3期。由此，本科教育不仅是为专业训练做的基础文理知识准备，更是为了让精英们在进入专业学院之前，先在本科学院奠定自己的文化身份。③兰德尔·柯林斯：《文凭社会：教育与分层的历史社会学》，刘冉译，北京：北京大学出版社，2018年，第305页。

总之，美国私立精英大学围绕精英（贵族）再生产这一特定的本科教育目的，演化出一套制度体系，形成了美国式本科生院的原生制度逻辑，缔造了包括博雅教育、通识课程、文理学院、寄宿学院、导师制等核心制度元素。其历史意义在于：第一，这些精英大学本科学院为本科教育的运行提供了环环相扣、相互嵌套的一系列制度支持；第二，本科学院成为定义精英身份的核心标识；第三，由于它能够定义和培养精英，所以精英大学的本科学院模式也成为卓越本科教育的经典制度安排。

二、以专业教育为主的院校应对本科学院制度逻辑的四种路径

然而，由于现代大学的本科教育大多都以专业教育为主，相应地，它们的本科教育观念也与哈佛、耶鲁等传统精英私立大学存在差异，美国本土的若干大学也并不例外。本科学院这套制度逻辑何以可能，以及在何种意义上能够融入以专业教育乃至专业学院为主的体系，是如今本科教育与博雅教育改革的全球化浪潮中人们关注的核心议题之一。实际上，本科以专业教育为主的美国高校自身就已大致提供了四种处理文理学院制度逻辑的可能路径，本文将其提炼为同化（assimilation）、脱耦（decoupling）、重塑（reshape）和拒斥（rejection）等四种制度现象。

（一）同化：早期理工学院路径

同化的本意是对获取的信息进行转换，以使它符合现有的认知方式。这里将同化看作是一种制度现象，也就是探索本科专业教育体系融入本科学院制度逻辑的路径。美国在19世纪中后期以法国巴黎综合理工学院等高等专科学校为样板创设的理工院校，如伦斯勒理工学院、西点军校、凯斯理工学院等，通过本科课程改革完成了这一同化过程。这类学院在其成立之初主要以工程专业技术教育为主，但专业技术知识一般被精英大学看作是鄙俗的知识，难登精英本科教育的大雅之堂。因此，理工学院的改革不是聚焦于专业技术教育，而是探索如何将工程教育融入传统精英大学式的博雅教育传统之中，从而完成学校在智识水平和身份地位上的双重提升。由于理工学院承接法国高等专科学校体系，与哈佛等传统精英大学的模式具有重大差异，无法完全移植本科学院的制度逻辑，所以这类学校主要是在课程改革上做文章，并最终完成了专业课程体系的“通识化”，即在缩减技术类课程的同时，大量增加基础文理课程，例如当时的麻省理工学院缩减了技术性课程，增加了通识课程和基础理论课程的比重。①Matthew Wisnioski，“Liberal Education Has Failed：Reading Like an Engineer in 1960s America” , Technology& Culture，Vol50，No.4（April 2009），pp.753-782.工程师萨缪尔·弗劳曼（Samuel C. Florman）在20世纪60年代末的表述彰显了课程改革所引发的观念变革：“今天我们所有人都支持工程师接受博雅教育，就像我们支持母亲和美国国旗一样，这几乎是本能的、无意识的。”②Samuel C. Florman，“Comment: Engineers and the End of Innocence” , Technology and Culture Vol.10，No.1（January 1969），pp.14-16.后来理工学院又开设了工程与人文交叉课程，如“科技与社会”“科技与生活”“技术与文明”，等等。③Allen Rosenstein，A Study of a Profession and Professional Education : The Final Publication and Recommendations of the UCLA Educational Development Program，L.A.: UCLA university archives，1968，p.22.这些课程是通过探索文、理、工的交叉交融，来挖掘工程技术教育所具有的人文价值，也就是从专业内部发现工程教育的博雅特性。总体而言，早期理工学院路径的特点是，并不全面移植传统本科学院制度，而是在课程与教学的层面，将本科学院的制度逻辑融入专业教育体系。

（二）脱耦：以专业教育为主的州立大学路径

“脱耦”这一制度现象不同于同化，它并不试图将博雅教育和本科学院这套制度逻辑注入专业教育体系，而是保持与呈现一个本科学院的组织构架与制度外观，而组织的实际运行则由专业教育逻辑支配。这种制度现象一般出现在更强调本科教育的专门化与实用性，旨在培养卓越专业人才的州立大学，以加州大学系统（UC）为代表。相对于以藤校为代表的私立大学，这类大学的教育理念比较民主化，认为处于社会底层的公民可以通过接受大学教育改变命运，而以专业技能为主的专业教育最容易帮助社会底层实现阶层跃升。美国前总统杰弗逊在创办第一所州立大学即弗吉尼亚大学的时候，所秉持的就是人人都应该接受良好的高等教育这一民主理想。因此，这类大学基本不再全面延续古典学院式的博雅教育，而是以偏实用性的专业教育为主，因为专业技能对于中下阶层的人实现阶层跃升，是最有用的工具。以加州大学伯克利分校为例，该校也采用了一个文理学院加专业学院的架构，文理学院也是伯克利规模最大、学生人数最多的学院。伯克利等州立大学虽然保持与传统私立大学相同的组织外观，但是其内部本科教育的运行逻辑却与之有重大差异。第一，本科生可以直接进入专业学院学习，而本科学院也包含了大量专门的职业教育课程，学生毕业后可直接在相关领域就业，不需要再进入专业学院。第二，专业学院也可以直接招收本科生，而不是像哈佛、耶鲁等校一样只招研究生。例如，伯克利有两个与计算机专业相关的学系，一个是工程学院的电子工程与计算机科学专业，一个是文理学院的计算机科学专业。两个专业分属不同学院，培养体系自然有所差异。有志于未来从事计算机相关职业的本科生，首选是进入工程学院学习电子工程与计算机科学专业。但是如果无法被该热门专业录取，一样可以进入文理学院学习计算机科学专业，毕业后都可以胜任同样的计算机技术相关工作。①吴军：《大学之路：陪女儿在美国选大学》，北京：人民邮电出版社，2018年，第586页第三，州立大学的本科教育也有寄宿制，也会建立一个个寄宿学院，但其内部运行逻辑也与传统私立大学存在很大不同，这里以加州大学系统中在寄宿制改革上花费最多时间，也是相对影响力最大的加州大学圣克鲁兹分校为例分析。该校自1965年建立第一所寄宿学院即康维尔学院之后，至今已建立八所寄宿学院，除了康维尔学院强调通识教育之外，其余每所寄宿学院都是围绕某一学科领域建立的。史蒂文森学院以社会科学为主，克朗学院侧重自然科学及其与技术和社会的关系，美林学院以第三世界研究为主题，波特学院属于美术类寄宿学院，克雷学院关心自然环境，奥克斯学院关注少数族裔问题，第八学院聚焦于环境规划。另外，与私立大学寄宿学院强调非正式教育不同，圣克鲁兹分校将大一大二大约一半的本科核心课程，都置于寄宿学院中进行，后者要承担很大部分的正式教育。②亚历克斯·杜克：《引入牛津剑桥：英式住宿书院与美国大学（1894—1980）》，第146页。也就是说，它保持了寄宿学院的制度外观，但是其内部运行逻辑已经大异其趣。之所以存在脱耦这一制度现象，正是因为本科学院的制度逻辑定义了人们对精英大学和卓越本科教育的共同想象，为其他院校的本科教育改革限定了基本框架，所以有些学校往往会采取脱耦策略。脱耦的好处在于缓解了制度环境的压力，一定程度上有助于获得精英大学身份的合法性认同，同时又调和了制度环境与组织内部逻辑的冲突，也构成制度移植的一种策略与路径。

（三）重塑：创业型大学路径

创业教育某种程度上是专业教育的新形态，创业型大学是研究型大学的新形态。创业型大学包括两类，一类是伯顿·克拉克意义上的（欧洲几所创业型大学），一类是埃兹科维茨意义上的。后者所界定的创业型大学以“创业科学”为核心，而创业科学在知识性质上属于应用基础知识，强调面向应用问题进行理论研究，同时看重基础研究与理论研究、基础文理教育和应用技能教育。埃兹科维茨认为典型的创业型大学是麻省理工学院与斯坦福大学。本文的创业型大学主要是指埃兹科维茨意义上的。传统的专业教育是面向传统职业培养人才，创业型大学的专业教育则是面向新兴和未来职业培养人才。新兴职业的特点是，一定存量的专业知识和技能难以胜任，需要从业者以创造性心态和创新性思维不断地面对与解决新问题。围绕培养创业型人才的组织使命，创业型大学逐渐演化出一套全新的本科教育体系，它是对传统本科学院模式的全面重塑（这里需要注意的是，本文对经典的和创业型大学的本科学院模式并无孰高孰下的价值判断与取舍，每种模式都有其生成的特定情境，不能说革新的就是好的，古典的就是要被抛弃的，反之亦然）。以下以斯坦福大学为例，分析这一过程。

第一，斯坦福大学重塑了通识课程体系，建立了以跨学科课程与创业实践课程为主体的本科课程。学校自2012年以来形成了以“能力”而非内容或学科为核心的通识课程体系。传统的通识课程大致是按照“内容”或学科的逻辑，把学校所能开出的所有本科课程进行一个大致归类。而斯坦福大学以本科生需要掌握的基本能力为维度组织课程，将课程划分为思维与实践方法、有效思考、写作与修辞以及语言等四大项目。其基本逻辑是整合相关课程，为未来创新创业人才塑造基础能力结构。思维与实践方法包含“审美与诠释”“社会调查”“科学方法与分析”“形式推理”“量化推理”“道德推理”“创造性表达”等课程。有效思考包括自我塑造教育和寄宿课程，也就是说，与哈佛等传统研究型大学不同，斯坦福大学寄宿学院中存在正式课程的设置。写作与修辞则要求学生完成三个层次的写作课程，前两个层次的写作课程属于通识教育的一般写作能力训练范畴，而第三个层次的写作课程属于专业写作，由各学系开设。语言项目则是指外语课程。①刘学东：《新思维，新课程——斯坦福大学通识教育改革》，《清华大学教育研究》2014年第5期。这些通识课程，所有本科生必修。总体来看，斯坦福通识课程体系的核心是培养学生思维与写作的能力。另外，斯坦福大学设置了专门的创新创业教育课程体系，包括全校性的创业课程、跨学科创业课程与专享创业课程三大类。以能力为核心的跨学科通识课程和创新创业实践课程两翼齐飞，完成了对传统本科学院通识课程逻辑的改造，契合了创新创业时代的新职业对这双重技艺与素质的要求。

第二，在传统本科学院的构造上，演化出了一个有利于创业教育的内外部网络结构。特别是斯坦福大学文理学院的组织边界与传统本科学院具有巨大的区别，即它的组织边界模糊，且不断向外蔓延与弥散，从而鼓励本科生充分参与创新创业，有的本科生直接主持来自工业界和企业的研究项目。例如，斯坦福大学有50多个联合培养计划和研究中心这样的边界性组织，每个培养计划都至少需要两个企业和两位教师参与，形成了校外的校友、投资人、企业家和业界领袖、创业人、企业技术专家连同校内教师全面参与培养未来创新创业人才的局面。这一边界模糊的组织特性本质上体现了斯坦福大学与哈佛等校在本科教育理念上的差异，后者的本科学院仍然以边界清晰明确的“象牙塔”式的组织形态为主，构造了一个自足的养成传统精英或统治阶层的制度系统，天然具有反功利性和反市场化的“隔离主义”倾向。

第三，赋予寄宿学院制度全新内涵。这体现在：（1）博雅教育传统下身份与道德共同体的功能，在斯坦福大学的寄宿学院中被淡化，学校主要围绕种族、语言文化、学术研究、学生互助等公共主题建立寄宿学院；（2）不同于博雅教育传统下寄宿学院所强调的“非正式”教育，斯坦福大学寄宿学院具有较强的“正式化”倾向，其表现主要有两个方面。首先，在学院中设置大量正式和半正式的寄宿课程，包含“结构化的博雅教育”“艺术陶冶与文化生活”“在多元学习环境中体验科学发展”三大类课程，除了“结构化的博雅教育”属半正式的教育，没有具体的课程设置之外，后两类则都是正式课程，每一类都包含三门课。也就是说，寄宿课程主要集中在艺术和科学技术两大领域，覆盖所有本科生。其次，学校设计了若干寄宿学习项目，围绕艺术或科学的某个主题进行授课、小组讨论及其他学习活动。所有课程和项目都在寄宿学院内完成。这是一个将显性课程和学习充分融入生活的活力十足的寄宿学院体系，是斯坦福大学赋予精英本科学院制度逻辑的新时代特性。①崔乃文、邱钰倩：《制度的创生与再造：世界一流本科教育的生成逻辑》，《现代大学教育》2021年第3期。

（四）拒斥：以专业学院为主体的理工大学路径

对实体性的本科学院的拒斥，实际上体现了本科教育的欧陆逻辑，这类情况以卡内基·梅隆大学、加州理工学院等以理工起家或见长的高校为代表。以卡内基·梅隆大学为例，该校在20世纪90年代认为以博雅教育为主的本科教育对专业技术人才的培养构成了阻碍，因此大量削减了基础文理课程，发展了精英化与专门化的工程专业教育，逐渐形成了以七个专业学院为主体的组织体系。历史上薄弱但后来业已强大的中学教育，已经能够为精英大学在本科阶段开展专业教育奠定必要的智识基础，于是，本就是学习欧陆的产物的理工大学，此时又完成了对欧陆逻辑的复归：大学主要开展专业教育，本科教育中作为基础的文理教育被置于中等学校层次。这就涉及本科教育的实质，“本科教育最重要的部分依然属于中等教育的范畴，与一个人完成整全的成长关联较多，与其未来从事的职业性的社会生活关联较少”，它一般“由文理学院主导施行……文理学院实施的教育相当于一所预科学校，学生所受普通教育是为未来进入专科院系学习做知识上的充分准备”①渠敬东：《“经典”与“经验”的科学：本科教育的精神》，《北京大学教育评论》2017年第4期。。也就是说，本科教育天然具有基础文理教育性质，其目标在于心智训练与品格塑造。随着欧洲现代研究型大学的崛起，本科教育逐渐“下沉”到了中等教育阶段，事实上，说“下沉”不如说是“回归”，因为在欧洲教育体系中，基础文理教育原本就被归为“中等教育”。例如，涂尔干就把中世纪大学艺学院的教育看成是“中等教育”。而大学，特别是现代大学，则是以专业教育为主体的机构。也因此，伯顿·克拉克指出德国大学教育中并没有所谓“本科”的概念②伯顿·克拉克：《探究的场所——现代大学的科研和研究生教育》，王承绪译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第47页。，“本科”是美国高等教育体系的概念。而当美国的中等教育水平得到质的飞跃，能够承担本科意义上的基础文理教育之后，本科学院及其博雅教育就不再成为若干大学的必选项，他们可以凭借卓越的专业教育与技术教育，在高等教育体系中立足，传统精英大学本科学院与博雅教育的符号意义，这些学校也不再需要。

三、结论与讨论

（一）结论与分析：本科学院模式的扩散逻辑

经由上文分析，可以重新审视这一问题：美国精英大学的本科学院制度能够被移植吗？如果这里的移植是制度的照搬复刻，那它显然是不可能的，这是因为精英大学的本科学院及其制度逻辑是在特定的历史语境与教育结构中经长时间演化生成的；但是，这一制度逻辑显然可以在不同程度上、以不同形态与方式被植入不同类型的高校乃至高等教育系统，美国本土那些本科以专业教育为主的高校就提供了制度移植的多种路径与可能性。早期理工学院主要在课程层面同化了本科学院的制度逻辑，通过专业课程的博雅化，既为工程专业教育构筑了文理教育的智识基础，又将理工院校纳入了精英大学本科学院的博雅传统，完成了自己在身份地位上的跃升。以专业教育为主的研究型大学在本科教育理念上与传统精英大学具有重大差异，其本科学院的运行逻辑体现了脱耦这一制度现象，即保持与显现传统本科学院的组织构架与制度外观，而组织的实际运行则由专业教育逻辑支配。创业型大学则在创新创业教育的人才培养理念之下，以传统本科学院为基础，完成了经典制度逻辑的全面重塑。然而，以专业学院为主体的理工大学对本科学院传统的拒斥则引发了对本文主题的另一思考：从制度分析的视角看，本科学院制度逻辑的扩散与被移植大致是基于两种机制——技术环境与制度环境。前者侧重于教育功能意义，即本科学院及其博雅教育所发挥的训练心智与塑造品格等教育功能；后者强调本科学院模式的合法性或文化认知意义，即本科学院缔造了博雅教育、通识课程、寄宿学院等本科教育的经典元素，定义了人们对卓越本科教育的共同认知，是一流大学身份的符号象征。这两种机制特别是制度环境机制在前三种制度移植现象中都得到了体现。而最后一种情况显然在这两个层面，特别是在功能意义上摒弃了理工学院早期的改革取向，拒斥了本科学院，将欧陆传统上由中等学校承担的本科教育复归于中学，特别是精英高中，使高等学校专注于专业教育。而不少学者也在这个意义上对美国本科学院制度逻辑的全球扩散提出异议，他们认为本科学院的博雅教育对于专业教育的基础训练功能是不明确或可疑的，甚至分散与占据了专业课程学习的时间与精力，而稍激进者感叹中国的“高中教育搞分科选科、走班、个性化教学，大学却搞通识教育，实乃本末倒置”①叶赋桂：《一流本科教育：幻影与真相》，《吉首大学学报》（社会科学版）2020年第2期。。然而，技术环境与本科教育的功能意义可能聚讼纷纭，且不同的本科教育质量评价标准与测量体系也许会给出不同的答案，但是制度环境的影响经常很难抗拒，即美国传统精英大学本科学院模式一定程度上也塑造了中国的改革者对卓越本科教育的认知，这也是中国研究型大学学习美国本科学院模式的核心影响因素之一。

（二）讨论与反思：本科学院模式与中国大学的本科教育改革

本科学院模式被引进中国研究型大学，其本质也是将本科学院的制度逻辑融入以专业教育为主的大学本科教育体系，但相对于美国本土的以专业教育为主的本科院校，博雅教育特别是本科学院、文理学院这样的概念及其内涵与教育观念对于中国师生来说仍然是“陌生的和难以理解的”， 如何将西方的本科学院逻辑有效融入中国的高等教育体系仍是一大难题。②沈文钦：《本土传统与西方影响：20世纪80年代以来通识教育的制度化进程》，《北京大学教育评论》2018年第4期。因此，面对中国的本科教育改革，“本科学院模式能够被移植吗”这一问题无疑更具挑战性。就目前而言，中国研究型大学的本科学院与美国形态相比，在结构外观上存在形式的近似，在运行逻辑上具有实质的差异。

从制度外观上看，中国研究型大学的本科学院模式是大体成型的。首先，大致搭建起了本科学院的组织结构框架。当然，这类组织在不同大学有不同称谓，有的称博雅学院，有的称本科生院，有的以校史上的伟大人物命名，有的则跟美国一样直接以大学的名称命名。同时，本科学院的存在形态又有精英性与群英性的区别，前者属于人才培养特区性质的独立精英学院，后者是面向学校全体本科生的本科学院。①崔乃文：《制度移植的困境与超越——中国研究型大学通识教育改革的路径选择》，《高等教育研究》2019年第7期。其次，在学院内部，也大多形成了保障本科教育或博雅教育运行的两个核心体系，即课堂空间中的通识课程与教学和生活空间中的寄宿制度（包括导师制、学生社团制度等）。但是，本科学院的制度逻辑在中国研究型大学的改造与融入仍然有较长的道路要走，它与中国的专业教育体系目前还是一种若即若离的暧昧关系。

第一，精英性质的本科学院虽然为认同博雅教育理念、有志于通识课程改革的师生提供了一片试验田和学习共同体，但它很难上升乃至融入整个大学组织体系建构的逻辑。虽然学院中的学生群体经常是由经二次选拔或根据高考成绩“掐尖”的精英构成，但从整个大学层面来看，学院尚未甚至远没有进入大学的中心位置，更多还是一个独立的“小王国”。最重要的是，精英本科学院同时面临着专业院系与专业教育逻辑“外部同化”和“内部同化”的双重同化。这里所谓“外部同化”是指，由于人们对本科教育的认知依然是由专业教育定义的，而人又倾向于用已有知识框架来“同化”新知识，所以精英本科学院往往会被该校师生建构和认知为精英专业学院。特别是有的本科学院确实在事实上以文史哲等人文社科课程为主，从而自身也逐渐成为精英社科人才培养的基地。“内部同化”是指，有的精英本科学院，虽然内部具有跨学科性，不同专业背景的学生又被置于寄宿学院的框架下混合住宿，但是难以形成学术与身份共同体。学院内部经常会出现以“学科”或“专业”为单位的一个个“小圈子”“小学系”。这种情况下的本科学院甚至可以被看成是由精英学生构成的一个“微型大学”，在制度逻辑上与母体大学并无本质区别。也就是说，在精英本科学院内部，也是以专业院系的制度逻辑为主导。这一双重“同化”的过程实际上跟上述美国理工大学的同化过程在方向上是相反的，美国理工大学的改革路线是以传统本科学院的制度逻辑来同化工程专业教育，而这里则是以专业教育的认知框架来同化和认识本科学院，这种方向上的悖反正是制度环境的重大差异造成的。

第二，寄宿学院则面临脱耦的问题②不少学者认为中国研究型大学的书院制改革承袭于英国古典大学传统，然而，牛津、剑桥的学院制在形和质上都过于特殊、难于效仿，中国的书院制实际也深受美国精英大学本科学院寄宿体系的影响，即源于牛桥二校但经过改造后的美国式的寄宿学院。至少可以说，英美的寄宿体系共同塑造了中国改革者对于这一制度的认识。。寄宿学院改革的症结首先在于国内高校对寄宿制的形式化移植，没有将其制度逻辑融入本土大学的本科教育体系。书院所承担的学生管理、道德教育、学生社团、社会交往等功能，也可以在传统院系与学工系统中完成，实际上，这些功能在我国高等教育体系中就是由专业院系承担的。然而很多大学为引进寄宿制，不得不将属于专业院系的一部分学生事务转移到书院，将专业院系中学生事务与学术事务一体的体系，二分为“专业院系—学术事务”和“寄宿书院—学生事务”的双轨体系，这就形成了如何在实践上厘清两类实体机构关系的难题。而这一困境实际源于英美寄宿学院制生成的语境十分特殊，如上文所言，它不仅是学生的生活空间，更是一个“道德共同体”，是本科生身份认同的核心标识之一。而我国高校的书院目前实际上不存在这一深层次的文化认知与共同想象。在我们的本科教育体系中，道德生活和课堂生活都被置于专业院系的同一片天地之中，本科生的智识训练、品格养成与社交网络形成，基本都在专业院系完成，本科生的专业认同和身份认同，都是由专业院系塑造的。在这一制度环境与制度逻辑之中，寄宿学院制的身份正当性空间就显得非常逼仄。因此，寄宿学院制改革不得不在正当性上下苦功，而其结果是，书院开展各类教育活动更具形式意义。例如，作为书院核心的导师制，它原本强调导师与学生在书院生活空间中的交往，能够对学生的心智与修养形成润物细无声式的陶冶。然而，在很多书院中，这种非正式性交往经常被显性化为正式规则，有的学院会强制要求学生在固定的时间与导师会面，还有的书院将导师制改造为书院中的补课授课活动，与正式课堂无异。而每次活动都要做好相关“材料”，例如各种交流会的表格、活动的照片、学生撰写的书院生活记录，等等，作为导师制业已“如火如荼”开展的证据。这样，正式性的规则与外壳取代了非正式性交往的精神内核，导师制被赋予了较强的象征性与仪式性特点。①崔乃文：《制度移植的困境与超越——中国研究型大学通识教育改革的路径选择》，《高等教育研究》2019年第7期。

不过，正如本节开头所言，本文所探讨的制度移植当然不是指向照搬与复刻，而是强调制度逻辑的融合，美国高等教育体系本身已经探索了本科学院的制度逻辑在不同程度上、以不同形态与方式被植入不同类型高校的可能性，上文分析也大致呈现了制度移植的基本逻辑与机制。中国研究型大学对本科学院的学习和效仿依然会受这些逻辑和机制的制约，只不过这些机制在不同的情境中可能会以不同的表现方式出现。实际上，中国研究型大学本科学院在结构外观上的同型努力，必然会为专业学院和本科学院两种制度逻辑的协调与融合打下基础。例如，脱耦这一制度形态完全可能是暂时的，改革者在组织构架与形式上的变革努力，第一，也包含教育教学上的实质推动行为；第二，新型组织实体的长期存在与改革的持续推动，也不可能不改变师生们对于本科学院的认知与理解。在以专业教育为主的美国研究型大学案例中，脱耦机制为专业教育在传统本科学院的框架下的开展提供了伸展空间；而在中国研究型大学的情形中，脱耦机制则完全有可能为未来本科学院成长塑造制度环境基础。在这一制度环境松动的前提下，中国研究型大学就有更多的空间探索本科学院的逻辑融入专业教育体系的路径与可能。