生命观念视角下的初中生物概念有效建构

秦美兰

摘 要：从生物学科知识的角度来看，生物概念是生物学科知识体系的基础，也是初中生物学科教学的基础。从核心素养的角度来看，生物概念的学习不仅涉及学生生物学科知识的掌握，同时也涉及学生在生物概念建构过程中生命观念的养成。在生物学科的课堂教学中，采用多层次提问可由浅入深地引导学生逐步构建重要概念，而这类问题的逻辑指向有助于建构合理的知识框架，可以满足“知识体系建立需要”以及“核心素养发展需要”。多层次提问方法的运用，可以让学生在思维逐步深入的过程中完成对生物概念的建构，并在此过程中发展学生自身的生命观念。

关键词：生命观念;多层次提问;概念建构

众所周知，生物学科核心素养可以解构为生命观念、科学思维、科学探究和社会责任四个要素。这四个要素既是提高学生生物学习能力的学习过程，也是学生能够获得的终身受益的学习成果。其中“生命观念”重在让学生形成基本的生命观和生物学的基本观点，通过形成基本的生命观提升对生命的理解，认识生命世界的复杂性和多样性，避免在个人生活和决策中孤立片面地思考和研究问题。这样的界定已经超越了知识层面，是从人文层面对生物概念内涵的丰富，也就是說生物概念的学习不仅涉及学生掌握生物学科知识，同时也涉及学生在生物概念建构过程中生命观念的养成。

在核心素养的视角之下，生物概念的教学被赋予了新的内涵，在教学中应当采用更为有效的理论加以指导，以保证学生在理解这些生物概念的同时，能够进一步丰富自己的生命观念认知，从而奠定生物学科核心素养发展的基础。本文以人教版初中《生物》八年级上册教材中“动物的运动和行为”中的“社会行为”教学为例，谈谈一些想法与做法。

一、生命观念视角下理解生物概念的建构

借助于现代教学理论中的建构主义学习理论来理解生物概念的教学，可以得出一个基本结论，即生物概念是学生建构出来的，教师要设计一个良好的情境以让学生在其中有效地建构生物概念。生物学科核心素养强调发展学生的生命观念，生命观念的建立与发展离不开具体生物知识，尤其是生物概念的相关知识。从这个意义上来看，在生命观念视角之下理解生物概念及其建构，是非常有必要的。

所谓生命观念，说得通俗一点就是“对生命的观念”，进一步讲，生命观念是对观察到的生命现象及其相互关系进行解释后的抽象概念，是经过实证后形成的关于生命的观点。生命观念表现为人运用生命知识理解或解释相关事件与现象的品格与能力。对于初中生来说，在生物学科的学习中建构生物概念，要同时满足其知识体系建立的需要以及核心素养发展的需要。对于前者来说，对某一生物概念所建立起来的理解，应当能够与原有的生物认知体系相匹配，同时能够奠定进一步发展生物认知体系的基础;对于后者来说，在生物概念建构的过程中，要能够同步形成关于生命的认识。

建构主义学习理论的观点认为知识建构的过程中最核心的环节是学生的“自主建构”环节，对于初中生来说，生物概念的自主建构不可能凭空形成，一定需要教师的策略运用。有研究表明，在生物学科的课堂教学中，采用多层次提问可由浅入深地引导学生逐步构建重要概念，而这类问题的逻辑指向有助于建构合理的知识框架，提升课堂教学效果。这里所说的教学效果，自然也就包括上述的“知识体系建立需要”以及“核心素养发展需要”（主要是指生命观念的发展需要）。

二、多层次提问驱动初中生物概念有效建构

无论是上面提及的建构主义学习理论，还是《义务教育生物学课程标准》，都要求学生在教师帮助下建立生物学科的基本概念，并能应用其解决新情境下的相关问题。有研究者基于对课堂教学的研究，通过对“多层次提问”方法的运用，即通过陈述事实、解析内涵、描述过程、分析因果、拓展应用，由浅入深地引导学生明确重要概念的直观表述、阐释重要概念的内在原理、探究重要概念的实现途径、解释重要概念的现实意义、联系重要概念的开放情境，从而逐步构建重要概念，并基于问题的逻辑指向去帮助学生建构合理的知识框架，提升课堂教学效果。实践表明，多层次提问方法的运用，确实可以让学生在思维逐步深入的过程中完成对生物概念的建构，并在此过程中发展学生自身的生命观念。

例如，在“社会行为”这一内容的教学中，教材旨在通过对一种营群体生活蚂蚁——火蚁的介绍，让学生认识火蚁在洪水来临的时候所表现出来的一种特殊行为：一些工蚁彼此将前后足搭接在一起，在水面形成一个由身体搭建的“筏子”;一些工蚁则将蚁后和雄蚁以及幼蚁搬到筏子上，这样就可以在水面形成一个可以漂动的“蚁团”……对于相当一部分的初中生来说，这样一个材料所提供的信息是超越他们原有认知范围的，而这也就会导致学生的认知失衡。认知失衡之后必然就会产生学习动力，这个时候教师就可以采用多层次提问的方法来给学生的学习过程“把薪助火”：这些工蚁为什么愿意去组成一个“筏子”？在“筏子”随水漂流的时候，工蚁为什么愿意牺牲自己？这样的一种现象说明了火蚁什么样的特征？其他生物种群是否具有类似的现象？

这些问题具有一定的递进性，第一个问题是学生容易自主产生的问题，因此这个问题的设计是从学生认知基础角度出发进行的设计，是一个准确的出发点。第二个问题，是学生深入思考之后容易产生的问题。在提问的过程中，借助于“愿意”这样一个具有拟人化色彩的词语，一方面可以从情感上引起学生的共鸣，另一方面也可以引导学生进行深入的探究。第三个问题旨在让学生通过分析概括的方法，了解生物“社会行为”的本质（在具体探究的过程中，学生还不能用“社会行为”这样一个概念来描述自己的发现）。第四个问题是培养学生的演绎能力，是为了将“社会行为”这一生物概念更好地植根于事例当中。

对于学生而言，由于学习习惯和能力水平的原因，他们首先重视的是知识性理解，也就是认知方面的发展。要想获得生命观念的建立，还需要教师的引导，而多层次提问就是非常好的引导方法。如：营群体生物不可能像人那样具有超高的智慧，但却有如此明确的分工与等级，其成因是什么呢？这种生物能够延续至今，是否说明其属于“优胜”的一方呢？这种明确的分工与等级，对于人的生存而言有着什么样的意义呢？通过这些多层次的提问，学生的思考方向就会发生变化，比如说不少学生能够认识到对于一个群体而言，只有有了明确的分工和等级，才能在遇到事情的时候各司其职，从而让群体发挥出最大的力量。这种力量不仅关乎生存，也关乎发展。身处群体中的每一个人，无论处于怎样的等级，都应当在这个位置上做出最大的贡献……这种认识与生命观念一脉相承，是生命观念得到发展的显著表现。

三、在有效的概念建构过程中落实生物核心素养

在初中生物学科知识体系当中，“社会行为”是一个基本的概念，也是一个重要概念，通过这样概念的教学，可以发现多层次提问确实具有很高的价值。多层次提问能够让学生处于学习者中心的地位，可以让学生在概念学习的过程中有主动建构的动机。这个动机足以驱动学生去完善扩展已有的认知体系，同时也可以让学生进一步丰富对生命观念的认识。

实际上，多层次提问的具体运用是基于问题的逻辑指向而确定的，其包含基本性问题和加工性问题。在面向学生认知建立的时候，可以结合教学实例去解决“是什么”这一基本性问题，在此基础上去解决“为什么”这一具有一定内涵性的问题，进而解决“怎样进行”这一过程性问题，以及“如果……怎样……”这一因果分析性问题和“由此引出”的拓展应用性问题的解决方法。用引号内的这些术语来概括多层次提问的特征，能够很好地概括多层次提问中的“层次”性，能够让学生在概念建构的过程中表现出明确的思维线索，这显然有利于学生的思维发展。

综合来看，通过概念建构可以很好地落实生物学科核心素养的培养，这样的建构是合乎逻辑的。纵观整个生物学科的发展史可以发现，这其中既有显著的生物学科知识发展逻辑，同时也有与生命观念相关的人文精神发展逻辑，有效的概念建构过程实际上就是有效的生物学科核心素养落地过程。

参考文献：

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[2]贾晓宇，张旭涛.基于多层次提问的初中生物学重要概念教学[J].生物学教学，2017（3）.

[3]李新蕊，杨一凡，陆岩.初中生物学重要概念教学的“五何”法多层次提问[J].教育教学论坛，2017（41）.

[4]王芹.多层次提问的问题解决方法研究[J].生物学通报，2015（10）.

■ 见习编辑/张婷婷

见习编辑/张婷婷