产教融合背景下职业院校教师“工匠型”专业化发展路径探略

刘 霞 吴 敏

(湖南电气职业技术学院，湖南 湘潭 411101)

当前，我国正处于创新驱动产业基础高级化、产业链现代化的战略过程，职业教育在这个过程中发挥着重要的促进作用。职业教育作为培养大国工匠的重要教育，其教师作为“人才生产与再生产的母体性智力资源”，是“授艺”与“育人”的指引者、“匠术”与“匠心”的实践者、“匠德”与“匠魂”的传承者，是传承和培育“工匠精神”的关键推手，肩负着培养技术技能人才的重任与传承工匠精神的职责[1]。因此，打造一支高层次的“工匠型”教师队伍，培养一批从业“工匠”，既是职业教育教师从业发展、培养工匠人才的必然要求，也是新发展阶段高职教育高质量发展的必然要求[2]。鉴于此，通过研究创新高职院校“工匠型”教师培养思路，探寻高职院校“工匠型”教师培养路径，可以为职业院校打造兼具“匠德”“匠心”和“匠术”的“工匠型”教师队伍提供有效路径，进而为高职院校培养适需性、创新性强的工匠人才提供支撑。

一、“工匠型”教师及专业化发展概述

(一)“工匠型”教师内涵及特征

确定“工匠型”教师内涵，首先需要厘清“工匠型”教师与“双师型”教师的异同。职业教育教师内涵具有与时俱进、不断丰富的特点，在教育管理部门出台的政策文件中曾先后出现过“双师双能型”教师、“双师型”教师等概念，从官方表述来看，“双师型”教师就是指同时具有专业知识和实践技能的教师。以《国家职业教育改革实施方案》的表述为例，其将“双师型”教师定义为同时具有理论教学和实践教学能力的教师。由此可见，“双师型”教师必须具备两个方面的素质，即理论素质和实践素质。而在学术界，“双师型”的内涵显得更为丰富，其中代表性的观点主要有三类：一是双证书或双职称论；二是双能力或双素质论；三是兼具资格与能力论。尽管这些观点存在差异，但均指向一个共同点，那就是教师必须同时掌握专业知识和实践技能。而关于“工匠型”教师的概念尚未在官方文件中明确，但在学术界，学者们比较热衷于这一主题的研究，并已经取得一些成果。综合各方面观点，一方面，我们可以认为“工匠型”教师的本质是“双师型”教师，是在“双师型”教师的基础上发展而来，隶属于“双师型”教师这一范畴。另一方面，相较于传统意义上的“双师型”教师，“工匠型”教师则是“双师型”教师队伍矩阵中的高层次人才，是以为国家战略新兴产业和先进装备制造业培养工匠型技术技能人才为目标的工匠之师[3]。二者之间最大的区别在于“工匠型”教师除了注重专业知识、职业技能和教育教学能力的培养提升之外，更加注重工匠精神的培养和传承，是“双师型”教师矩阵中具有“匠人气质”的一个群体。因此，我们可以将“工匠型”教师的内涵定义为：“工匠型”教师既要精通匠术，还要有匠心和匠魂，能够秉持职业教育情怀，师德高尚、为人师表、关爱学生；掌握扎实的教育教学理论知识，同时又掌握深厚的专业理论知识和卓越的职业技能；通过专业训练和实践锻炼，逐步形成了专注执着、精益求精、创新求变和追求卓越的职业素养和精神的教师或群体。“工匠型”教师是专家和工匠双重身份的集合，既是教学能手，又是领域权威，具有以下显著特征：在知识结构上既具备学科理论知识又掌握教育理论知识和专业实践知识，呈现出多元复合特征，具有多元复合性；在能力结构上向教学、科研和生产实践一体化的“一专多能”型人才转变，不仅有深厚的专业知识，还具有高超的专业实践能力，能力结构上凸显实践性。此外，“工匠型”教师的特征还包括职业素养上彰显专业性，专业领域上具有权威性，专业发展上呈现时代性等[4]。

(二)职业院校教师“工匠型”专业化发展概述

20世纪80年代以来，教师专业发展逐步进入国内学术界的视野，在国内获得了应有的关注。教师专业发展是指在教师职业生涯过程中，通过创设良好的成长环境，在激发自主发展意识的基础上，经过严格专业训练，使其内在知识结构不断更新和完善，促进其专业成长和成熟，是从一个专业领域新人逐步发展成为有一定影响和地位的专家的学习过程。教师专业发展的核心是专业素质的发展和提升，而且这一过程贯穿教师整个职业生涯。在这个过程中，教师始终保持学习及自我知识和能力的更新。教师专业发展的主要内容一般包括建立专业理想,拓展专业知识,发展专业能力和形成专业自我。

职业院校“工匠型”教师专业化发展则是教师在教育教学职业生涯中，在自我专业发展意识和外部支持的引导和激励下，以专业成长成熟为目标，以工匠精神培养和传承为引领，以专业知识、教育教学知识、实践能力等专业理想、专业素质和专业精神的提升为主要内容，在专业领域从不成熟向成熟发展的动态学习成长过程。职业院校教师“工匠型”专业化发展是提高职业教育质量的关键所在，因此，职业院校必须高度重视教师的专业化发展，通过制定“工匠型”专业化发展的标准和要求，引领“工匠型”教师培养，以适应职业教育高质量发展的需要[2]。

二、产教融合背景下职业院校教师“工匠型”专业化发展的机遇与挑战

产教融合是职业院校教师“工匠型”专业化发展的必要条件，通过校企合作实现资源共享、优势互补，从而为职业院校教师“工匠型”专业化发展提供平台，但与此同时，通过产教融合赋能职业院校教师“工匠型”专业化发展仍存在亟待解决的问题。

(一)产教融合为职业院校教师“工匠型”专业化发展提供机遇

产教融合背景下，校企在人才培养、师资培训、专业建设、技术服务和创新创业等方面进行合作，实现双方优势互补、资源共享。通过稳定的、制度化的校企合作，教师深入企业实践锻炼，在实践中吸收行业新知识、新工艺和新技术，了解行业发展动态，更新自身知识体系，提升实践能力和职业素养，从而促进自身的持续成长。与此同时,企业也可以为专业教师提供更多的顶岗锻炼机会，组织能工巧匠为教师讲解行业发展动态，提出专业教学的建议，使教师专业水平和工匠意识在潜移默化中得到提高。因此，产教融合促进职业院校教师“工匠型”专业化发展，是“工匠型”教师培养的首选路径。近年来，国家连续出台《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《国家职业教育改革实施方案》等政策，对产教融合和校企合作给予支持。以《国家职业教育改革实施方案》为例，明确要求“职业院校应主动和企业在人才培养、专业建设方面开展合作”“引导行业企业深度参与技术技能人才培养”，这既为职业教育发展指明了方向，也为职业院校教师“工匠型”专业化发展提供了新的理念。

产教融合的目的是实现校企双方资源互补，培养具有工匠潜质的技术技能人才，促进人才培养质量增值，因此，对职业院校来说，教师的专业发展既要强调立德树人、师德师风的养成，也要注重专业知识、专业实践、教学能力和职业技能等教师核心能力的提升。从而在产教融合、专业成长的进程中使职业院校教师获得匠心、匠术、匠魂，促进其实现“工匠型”专业化发展。

(二)产教融合背景下职业院校教师“工匠型”专业化发展面临的挑战

1.企业深度参与尚且不够。企业是否深度参与，推进校企深度融合是衡量产教融合成效的重要指标。在产教融合背景下，教师作为纽带,其与企业的双向互动，在一定程度上有利于促进其“工匠型”专业化的发展，然而学校和企业具有不同的利益属性和追求，这个先天基因决定了校企之间的深度合作存在着一道需要跨越的“鸿沟”。通过调研发现，大部分职业院校和企业的合作仍然停留在较浅的层次,在学生就业、实训基地建设和经验交流方面比较多，而对专业建设、项目课程、教师顶岗和项目攻关等深层次的支持比较少，企业参与积极性不高。之所以出现这一问题，既有企业成本控制、内部管理和人员紧缺的原因，也有企业缺乏支持职业院校教师深入企业实践锻炼的动力这一深层原因。

2.学校保障体系有待完善。学校保障体系是职业院校教师“工匠型”专业化发展的重要推动力，因此，职业院校教师的“工匠型”专业化发展离不开学校的支持保障。调查发现，职业院校教师专业化发展的制度保障依然不够完善。首先，在时间保障上，没有给予教师充裕的时间来促进自身的专业发展。一般情况下，作为“工匠型”教师培养对象的专任教师，往往是专业的骨干教师，既要承担大量教学科研任务，又要肩负繁杂的行政事务，多重身份导致其精力分散，致使他们的专业发展受到较大干扰[5]。其次，激励机制有待进一步健全。教师的工作积极性是教师持续发展和进步的重要源泉和不竭动力，但部分职业院校并没有出台专门针对“双师型”教师的激励政策，遑论“工匠型”教师。“工匠型”教师在薪酬待遇上与其他教师并无区别，这使得部分教师缺乏“工匠型”专业化发展的主动性。最后，评价制度并未体现“工匠型”专业发展。评价制度具有导向作用，是教师自主专业化发展的重要动力。但现有的考核评价制度，无论是评价目的还是评价内容，抑或是考核结果的运用都未将教师“工匠型”专业化发展纳入其中，因此，并不能有效引领和促进教师“工匠型”专业化的发展。

3.教师核心能力亟待提高。职业教育是培养大国工匠的重要教育，承担着高素质技术技能人才的培养使命。教师作为人才培养实施主体，其自身知识的系统性、实践性和能力情境性，都是其他教育教师专业化无法企及的。但现实情况是，相当一部分教师参与企业实践时间不够，参与真实项目的数量较少，核心专业能力不足。一方面，碎片化的企业实践导致教师对企业真实工作环境和典型工作任务不熟悉，对企业岗位工作过程和技能标准认知尚未达到“专家”条件。另一方面，教师在企业的实践缺乏全面系统化锻炼，教师在企业锻炼期间往往无法根据工作任务或者业务流程依序进行逐步锻炼，相反他们的锻炼较为固定，或固定于某个岗位，或固定于某项常规工作，较大程度上限制了教师实践能力的全过程锻炼，导致教师对工作过程和工作任务的认知出现了“盲人摸象”的尴尬，其核心专业能力的发展也存在短板。

三、产教融合背景下职业院校教师“工匠型”专业化发展的路径

产教融合促进职业院校教师“工匠型”专业化发展，培养一大批从业“工匠”，受到学校、企业和教师等多种因素影响，需要各利益相关主体协同发力，才能实现这一预期目标。

(一)完善学校保障机制

首先，职业院校应合理安排教师工作时间，减轻教师教学负担，让教师有较充足的时间专注于专业领域，谋求专业发展。其次，完善激励机制，激发教师“工匠型”专业自主发展的动力。“工匠型”教师的培养并非一朝一夕，要在学校内部建立长效工作机制，才能保障这项工作持续进行。因此，既要在精神层面体现学校对“工匠型”教师的认可和鼓励，也要在薪酬待遇等物质层面设定“工匠型”教师的分配权重，进一步提升“工匠型”教师本身的吸引力，从而在学校内部形成良好的引导机制，使教师能够掌握正确的专业发展目标，以此来促进教师专业能力的发展。最后，用好评价制度这个风向标，引领教师“工匠型”专业化发展。职业院校需要立足现实需求，遵循教师专业发展规律,构建合理的教师评价制度，从产教融合促进“工匠型”专业发展的角度进行考核和评价，无论是评价目的还是评价内容和考核结果运用,都应有利于促进教师专业发展。因此，职业院校可以在职称评定和绩效考核等关键环节突显专业实践能力的重要性，把企业实践锻炼经历和结果作为不可或缺的考核内容。鼓励教师下企业实践，参与企业真实项目的开发，并且在相关评优评先、人才计划、项目申报等方面适当体现“工匠型”教师的优先性。

(二)提高企业参与程度

职业教育以培养服务经济转型升级、产业结构调整和智能制造的大国工匠为目标，是与行业、企业联系最为紧密的一种教育类型[4]。因此，职业院校“工匠型”教师的培养离不开行业企业的深度参与，离不开产教深度融合。基于此，学校理应与企业共同搭建“工匠型”教师培养平台，构建符合教师专业发展的产业学院、工程技术中心等校企利益共同体，为教师“工匠型”专业化发展搭建桥梁纽带，满足职业院校教师“工匠型”发展对实践性知识和能力的需要。在校企共同体协议中，双方细化合作领域，优化合作制度，规范企业对“工匠型”教师在企业培训中的考核，明确企业和学校在“工匠型”教师培养培训中的责、权、利。在互利共赢中，充分发挥行业企业的设备、项目和工作任务等优势资源，形成“工匠型”教师校企协同培养模式。

(三)提升教师核心技能

职业教育教师在专业领域孜孜不倦的追求是促进其专业化发展的关键所在，因此，在职业教育教师“工匠型”专业化发展的过程中，一方面,需要解决的问题就是激发教师专业发展的内在动力[6]。职业身份认同是职业院校教师专业发展的前提和基础，也是其实现专业发展的内在动力，因此，只有增强教师的职业认同、专业信念、专业态度和专业情感，才能激发教师专业自主发展的主体性和创造性，专业发展才能成为教师自身的内在需求和自觉行为。另一方面，深入企业进行系统的实践锻炼，强化核心专业能力。改变既有碎片化的企业实践锻炼模式，开展系统的、全面的企业实践锻炼，在实践锻炼中针对实际问题和知识技能点进行反思和分析，培养批判性反思能力，并在实践中基于企业实践情境和教学情境重构个人核心专业能力。

综上所述，产教融合是职业院校教师“工匠型”专业化发展的首选路径。产教融合、校企合作既给职业院校教师“工匠型”专业化发展带来了机遇，又带来了考验，这些问题的解决需要相关利益主体共同行动。从学校的角度，需要进一步完善保障机制，在学校内部形成良好的氛围；从企业角度，需要强化合作意识，深化合作程度，为教师“工匠型”专业化发展提供实践锻炼平台；从教师本身，需要强化专业自主发展的内生动力，提升自身的专业核心能力。