新时代中小学教师培训需求研析与培训建议

●范光基 黄澄辉

一、中小学教师培训需求的基本意涵

需求，指人类在社会生产生活生存过程中产生的内心期盼。马斯洛提出人类需求层次理论，认为人类需求存在五级模型，包括不足需求和增长需求，有些需求优先于其他需求。[1]在教师继续教育领域，中小学教师培训需求指中小学教师在教育教学中存在知识、技能和态度等方面目前的状况与期望达到的状况之间存在差距[2]，而产生通过培训解决差距问题的内心期盼。1961年,麦吉(McGehee)与赛耶(Thayer)提出培训需求分析OTP 模式，认为应从组织、任务和人员等三个维度综合分析培训需求，客观、准确识别出培训需求。[3]基于此，将中小学教师培训需求分为组织需求、任务需求和个人成长需求。组织需求具有宏观性、战略性、长期性，主要指社会发展过程中，党的教育方针、国家的教育政策改革带来的教师个体教育教学能力提升的宏观需求；任务需求，主要指学校在不同发展时期，为贯彻教育方针政策或强化内涵建设所需的教师岗位能力要求；成长需求，主要指教师个体为追求专业成长而产生的内在需要。教师培训中存在“要我学”和“我要学”的思维逻辑。“要我学”，体现的是组织需求和任务需求等外部性需求，由外在环境变化引发培训需求的变化。“我要学”体现教师个人追求进步减少差距的内在需求，它来源于教师个体的历史和当下状态，体现教师自主发展的意向与追求。[4]

教师培训属于一种政府提供或购买后提供的公共服务，它的资金性质属于财政资金，在主体需求差异中，组织需求往往统领或优先于任务需求和成长需求的增长与满足，处于主导地位。作为教师个体渴求进步和得到发展的愿望，教师培训需求同样不容被忽视，教师主动适应外部需求和积极追求个人成长的内在需求，能转化为教师自主学习成长自觉服务发展的动力。因此，在期待提升教师培训针对性、实效性前，应先研判外部需求的深刻变化和内在需求的转化，精准把握教师培训需求，为培训主题设定、课程设置提供准确依据。

二、新时代教师培训需求外在环境的深化改革

(一)教育现代化顶层设计的变革

2018年以来，中共中央先后印发多个重要文件，从教师队伍、学前教育、义务教育质量、高中育人方式、思想政治课程创新、教育评价、教育减负等方面，对基础教育改革发展作出重大部署。教育部先后在加强和改进基础教育实验教学、考试命题、教研科研、信息技术融合等方面提出具体的改革措施，并组织开展新课标的研制与修订工作，2020年印发了普通高中课程方案和语文等20个学科课程标准，2022年印发了义务教育课程方案和语文等16个学科课程标准。教育顶层设计的改革精神体现党和国家对教育现代化发展深谋远虑，对新时代教师队伍建设和教师培训工作提出的新课题新任务新要求，引发了教师培训需求的时代变化。

(二)中考高考考试招生制度改革

高考、中考作为选拔性考试制度安排，关涉每个学生的人生发展及其背后千万个家庭，广受社会各界关注。2018年，福建省出台高中阶段学校考试招生制度改革实施意见，开启了中考制度改革。2019年，出台深化高等学校考试招生综合改革实施方案，标志着新高考改革进入实施阶段。福建省中考改革突出素质教育核心理念，重视课程、实践、文化育人，重视体育美育工作，建立多元多维评价体系，在考试科目内容、方式组织、分值权重、学生评价、招录办法等都有较大变化。福建省高考“3+1+2”科目设置模式、“院校+专业组”投档录取模式、选择性考试科目分数等级转换、“走班选课”、评价方式等交以往有较大变革。中考高考改革给教师培训的主题、内容、形式、课程等都带来了新的需求。

(三)学校内涵发展的现实需要

学校内涵发展就是要注重学校发展的内容、实质，追求教育“质量”的发展，从过去注重增加投入、扩大规模、拓展空间、加快速度等外延粗放发展方式向注重提升学校内部潜力、师生能力、办学质量等内生化精细化发展转变。[5]新时代以来，福建省在全面完成义务教育办学条件标准化学校建设评估基础上，全面启动义务教育管理标准化学校建设和教改示范校建设，推进义务教育优质均衡发展，引导学校办学从数量扩张、条件改善向学校治理、质量提升转变。高中学校强化达标动态管理，实施达标高中全面复评，对办学不规范、课程开设情况差、办学条件薄弱的学校进行降级。这一系列举措为学校内涵发展带来新的契机与挑战，引起学校对教师教学育人能力发展的高度重视，也强化了学校对教师岗位能力提升与专业发展的迫切需求。

三、福建省中小学教师培训需求调研分析

为进一步研究教师培训的实际需求，本研究开展了福建省中小学教师培训需求问卷调查，除了参与对象基本信息，还设置培训模块、培训内容、培训方式、实践性培训形式、授课教师类型、培训模式、培训时段、培训时长等方面的内容。

(一)基本情况

全省共25547名中小学教师参加了问卷调查，其中城区学校教师10976人，乡镇学校教师14571人；幼儿教师1969人，小学13103人，初中教师6848人,高中教师3519人，特殊教育108人；教龄1-5年5140人，6-10年2256人，11-20年4073人，21-30年9978人，31年及以上的4100人；初级职称教师10013人，中级职称教师11249人，副高级职称教师4076人，正高级职称教师100人。

(二)结果分析

第一，培训模块。该题设置了思想(含师德)引领类课程、政策解读类课程、学科知识类课程、学科技能类课程、学科融合拓展类课程、教学实践类课程、学科评价类课程、先进教育理念类课程、课题与论文写作类课程共9大模块选项，最多选择3项。数据显示，调查对象最希望获得的培训模块课程的前3类是学科技能类(51.28%)、学科知识类(45.30%)、教学实践类课程(43.27%)。这反映出教师对学科的技能、知识、实践等有比较大的期待，体现了教师对本职岗位工作提升较强烈的个人需求。进一步分析结果表明，通用技术(57.68%)、心理咨询与辅导(57.29%)、音乐(53.47%)三个学科教师在“学科技能、知识、实践”方面的需求比例比较高，政治(德法)(38.85%)学科教师在“学科技能、知识、实践”方面的需求比例最低。

第二，培训内容。该题设置了习近平总书记教育重要论述(包括师德师风、党史)、教育教学新思想新理念新视野、新课标新课程新教材、教学案例与教学设计、教学问题诊断与解决、教学评价改革与实践、学科教学与信息技术融合、人文素养与艺术鉴赏、考试命题能力与技巧、课题研究与论文撰写、德育与班主任工作(班级管理与团队活动)、学校科学化规范化系统化管理、心理健康教育、其他等14个选项，最多选3项。数据显示，调查对象在培训中比较需要的培训内容的前3项为教学案例与教学设计(47.53%)、新课标新课程新教材(35.60%)、教学问题诊断与解决(32.57%)。其中，教学案例与教学设计、教学问题诊断与解决属于教师个体教学实践的需求，新课标新课程新教材的培训需求反映了教育改革大环境带来的新需要。交叉分析显示，通用技术(46.08%)、英语(41.85%)、历史(40.90%)三个学科教师在“教学案例与教学设计、新课标新课程新教材、教学问题诊断与解决”方面的培训内容需求比其他学科高。各学科对教学案例与教学设计、新课标新课程新教材、教学问题诊断与解决方面的培训内容需求均值达37.92%，即超过三分之一的调查对象比较需要教学案例与教学设计、新课标新课程新教材、教学问题诊断与解决的培训内容。其中，乡镇及以下区域学校教龄1-5年的调查对象(45.97%)、城区学校教龄1-5年的调查对象(45.46%)、乡镇及以下区域学校教龄6-10年的调查对象(42.31%)对教学案例与教学设计、新课标新课程新教材、教学问题诊断与解决方面的培训内容需求最为迫切。调查对象对习近平总书记关于教育重要论述(包括师德师风、党史)培训内容的需求占18.63%，位列各培训内容的第5位。对习近平总书记教育重要论述(包括师德师风、党史)培训内容需求排在前三位的是体育与健康(25.58%)、政治(道法)(25.0%)、综合实践(22.76%)。高中学段、初中学段的调查对象在考试命题能力与技巧的培训需求分别为25.90%、24.84%，明显高于小学学段(15.22%)的调查对象。在教学评价改革与实践的培训需求上，高中学段(18.11%)的调查对象高于初中学段(13.45%)和小学学段(13.61%)。

第三，培训模式、方式。培训模式设置集中面授、网络研修、集中面授+网络研修、集中面授+网络培训+跟岗、本省集中面授+异地(外省)研修，培训方式设置讲授式、研讨式、实践式 、考察式、其他共5个选项，最多选3项。数据显示，比较希望的培训模式比例从高到低分别为集中面授(42.91%)、本省集中面授+异地(外省)研修(36.75%)、集中面授+网络培训+跟岗(34.29%)、集中面授+网络研修(34.04%)、网络研修(24.5%)。比较希望的培训方式比例从高到低分别为实践式(66.91%)、考察式(56.14%)、讲授式(52.3%)、研讨式(41.61%)、其他(0.89%)。可见，集中面授和实践式的培训方式更受欢迎。

第四，授课教师类型。该题设置“一线中小学教师(校长)、各级教研机构的教研员、进修院校的专家 、高校教授和研究机构的专家、教育行政部门领导、其他”6个选项，最多选3项。数据显示，调查对象比较喜欢的授课教师类型是来自一线的中小学教师校长(69.71%)、各级教研机构的教研员(49.43%)、进修院校的专家(48.52%)。初中学段、小学学段、学前教育的调查对象在比较喜欢的授课教师类型方面的排序，从高到低依次为“一线的中小学教师校长、各级教研机构的教研员、进修院校的专家”。而高中学段的调查对象比较喜欢的授课教师类型分别为一线的中小学教师校长(75.72%)、高校教授和研究机构的专家(44.60%)、各级教研机构的教研员(42.62%)。

第五，培训时段时长。该题分设培训时段上半年、暑期、下半年、含双休日时段、不含双休日时段和时长1-3天、4-6天、7-10天、11-15天、15天以上两组选项。调查结果表明，调查对象比较希望的培训时段比例，从高到低分别为不含双休日时段(44.21%)、暑期(37.84%)、上半年(30.22%)、下半年(26.16%)、含双休日时段(9.82%)；比较希望培训的时长比例从高到低分别为“1-3天”(43.01%)、“4-6天”(31.33%)、“7-10天”(17.41%)、“11-15天”(4.45%)、“15天以上”(3.8%)。

四、提高中小学教师培训实效性的对策建议

(一)重视培训内容需求的融合转化，增强培训的获得感

教师培训的组织需求、任务需求和教师个人成长需求在形式上存在一定差异。在问卷调查中，受个人主观意识支配和个体所处的层次局限性影响，个人成长需求占据调查对象的主要地位，组织需求和任务需求往往处于次要地位。这与组织需求在教师培训中处于主导地位的应然状态有所背离。因此，开展有针对性的教师培训，应重视培训内容需求的融合转化。一是需求的引导。应将实施“双减”“新课标”“课程思政”等政策需求当作外部变化进行深入剖析，并纳入教师培训之中，引导教师培训需求，避免出现仅关注个体需求而忽视组织需求现象。二是需求的挖掘。组织需求可以通过对党的方针政策进行研究，提出比较明确的需求，但处于中观层的学校发展产生的任务需求容易被忽视，成为需求调查的“真空地带”。在开展需求调研中，应加强对学校层面的调研。三是需求的融合。将组织需求、任务需求统一融合于个人成长需求，将组织需求、任务需求转化成与参训者个体息息相关的成长需求，增强教师参加培训的获得感。

(二)重视培训对象差异，建立自主选学机制

培训对象的城乡地域、学校发展、任教学段、任教学科以及个体追求等因素差异决定了培训需求存在共性化、个性化、多样化等特点。在组织需求上，无论是城区学校还是乡村学校，无论是高中阶段还是义务教育阶段，无论是考试学科还是非考试学科，在落实立德树人根本任务的需求是一致的，具有明显的共性。在学校层面，学校文化建设、制度建设、课程建设、教学管理、育人评价、师资队伍等都存在着不同的任务需求，对教师能力发展有不一样的需求。在个体层面上，教师个体成长需求的个性化更加明显。在培训的组织实施中，建立自主选学机制能够解决同时满足共性化和个性化培训需求问题。自主选学的主要逻辑是由培训承办单位建立包括组织需求、任务需求和个人成长需求的课程资源库，由培训对象根据一定比例内分别选择包含组织需求、任务需求、个人需求的课程和授课专家，培训承办单位根据培训对象的选择情况分类编排培训计划、培训班级、培训师资，实现分层分类教学。

(三)重视实践性培训方式，提高培训的实效性

教育现象学认为，教育具有鲜明的实践性质，教育产生在具体而真实的生活情境中，体验才具有持久的重要性和意义，教师应在实践训练下实现自己对实践理论的理解与掌握。[6]问卷调查的结果可佐证调查对象更加希望参加实践性强、体验式强的培训。一要增加实践性的培训课程。针对各培训学科，开发具有学科特色的实践性课程资源，并要求在培训方案设计中按比例配置实践性课程。二要聘用实践性强的授课专家。一线中小学教师校长开设的专题讲座、示范课、点评课更加受培训对象喜欢，“一线中小学教师校长”熟悉培训对象所处的教育教学环境，对培训对象的所思所想所盼更加感同身受。三要建立实践性培训基地。实践性培训基地是实践性课程落地的重要载体，也是增加培训对象的“教育体验”的重要渠道，对提高培训实效具有重要意义。

(四)重视培训时段时长选择，减轻工学矛盾

培训时段时长原本并非培训需求调查的核心内容，但是影响培训对象参加培训的意愿。大部分中小学是定岗定编管理，每个学科教师的教学工作都处在紧凑有序的状态。在教学期间，培训时长越长越容易产生工学矛盾。一次性培训时间过长，就意味着培训对象不但需要得到学校的同意，而且需要与其他教师协调授课时间，容易降低教师的参训意愿。在培训时段上同样存在工学矛盾问题，初三、高三等需应对中考、高考考试的学科，一般不适宜安排在中考高考考前的时间段。暑假时段和“1-6天”的培训时长，是调查对象比较接受的时段时长。“含双休日时段”往往不受参训对象欢迎，毕竟经过多天的强脑力强体力培训活动后，身心状态无法适应立即投入教育教学之中。