反思与去除：职业教育“污名化”的实质、困境与逻辑理路

唐子超

(山西师范大学，山西 太原 030031)

《中国教育现代化2035》指出：职业教育服务能力显著提升是未来教育发展的重要目标[1]。然而，如今社会呈现出一个吊诡的现象：职业学生成为“差等生”的代名词；职业教育变为次等教育的同位语；职业人才作为工厂流水线“工具人”的同义句。在教育理念错位、教育评价扭曲、用人制度畸形的学历型社会外衣下，职业教育被赋予了污名化的符号形象。本文通过探析职业院校学生的学位制度、上升空间、培养质量、岗位类型，以破解职业教育“污名化”的困境，以期为职业教育内涵式发展、高质量职业教育体系建设与职业教育正名提供一些思路与路径。

一、解蔽与观照：职业教育“污名化”的实质

(一)职业教育“污名化”的概念探赜

污名化(stigmatization)一词早已有之，诸多学者将其运用于社会学、心理学、政治学的问题研究，也有部分学者将其作为教育学中分析乡村教师问题的视角。因此，结合职业教育实际发展样态，以污名化视角研究职业教育问题，具有一定的适切性与可行性。

污名化作为西方舶来品语词，其最早用于古希腊时期特定人群的标示，具有贬义性质[2]。20世纪60年代戈夫曼将其作为学术概念引入，用于对特殊个体与群体的研究与分析。后来，社会学家林克(Link)与佩兰(Phelan)对污名化进行了更具体的划分与内涵界定：污名由歧视、标签化、主体缺位、认知区隔和刻板印象共同组成[3]。他们认为污名是权利差异的产物，呈现为优势层级对弱势阶层的权利关系。随着社会学者对于“污名化”更多的关注，污名化被认为是社会结构失衡、制度缺陷与社会不平等而导致的现象[4]。此外，污名化是社会认知的产物，社会认知的偏差与信息偏失使得污名化的产生[5]；污名化也是人们避免与特定人群接触，从而对其生存机会进行限制的社会排斥现象；污名化还是社会舆论、公共意识影响下对于特定个体、群体、组织的负面形象建构[6]。

综上可看出，对于污名化的学术研究十分丰富，结合我国职业教育的地位、群体、质量、就业等具体情况来看，职业教育存在污名化的现象。调查显示，54.7%的学生家长认为职业院校校风不好，怕影响孩子未来的发展；63%的家长指出需要提高职业教育质量；仅有66.9%的家长能接受学生未来进入职业院校[7]。另外，职业教育调查显示，作为教育教学的主导角色——教师群体，其作为家长，能够接受孩子完全接受职业教育的仅有56.5%。在调查访问中发现，职业院校管理人员、企业负责人与职业院校学生的家长自身也都认为，其他类型教育对职业教育具有歧视，社会对职业院校学生具有标签化与刻板印象[8]。

(二)职业教育“污名化”的实质探析

1.重学轻术、重道轻器的传统思想影响。职业教育与普通教育是教育体系内相辅相成、互利共赢、双向成就的教育类型，本身不存在任何高低、层次与优劣之分。然而，中国传统社会“重学轻术”“重道轻器”的思想影响着人类生产与生活。

一是重学轻术的思想影响着社会发展。梁启超认为“学”是“观察事物而发明真理也”，“术”是“取发明之真理而致诸用者也”[9]。中国古代流传下来的著作大抵都是关于“学”的书籍，如《二十四史》《四库全书》《论语》等，而“术”之类的应用型科技著作少之又少。加之“劳心者治人，劳力者治于人”，传统观念对体力劳动与脑力劳动的差别区分，更是深刻地突出“官本位”“学而优则仕”的等级思想。这一点也反映在高考的录取制度上，高等普通教育的分数、生源、录取批次等都远远优于高等职业教育，这使得社会对高等职业教育滞停于“次等教育”的固有印象[10]。

二是“道”与“器”的失衡。“形而上者之谓道，形而下者之谓器。”郑观应也认为“道本器末”，道是“治理国事之本”；器是“实际生活之末”[11]。朱熹更是直接指出“一草一木一器，是何学问？”研究此类东西如“炒沙而欲成其饭也”[12]。然而，就职业教育的价值逻辑来说，“器”与“道”是一体化、耦合与平衡的技术存在[13]。

2.学历主义、用人制度、教育评价的扭曲。污名化作为符号性名词，其实质在于如今社会评价方式全链条的扭曲。扭转教育评价一直是教育领域的改革深水区，《深化新时代教育评价改革》也明确指出要“破五唯”，坚持“科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观”。学历主义指的是社会性的惯习、准则，也就是社会通过学历作为衡量人的地位、福利待遇与评价的标准[14]。当今社会以分数为教育评价，以教育评价为学历分级，以学历为筛选、用人的机制，形成“分数—学历—岗位”的畸形评价观。职业教育主要是以职业为导向，但社会用人制度以学历为导向，两者之间的矛盾导致职业教育培养的人才流向了劳动力密集型产业。然而，家长与学生作为直接利益相关者，其对高等职业院校学生毕业后就业岗位的期望，同实际获得的工作岗位之间存在巨大的落差。数据显示，44.58%的学生选择就读中等职业学校是因为考不上高中[15]，这一缘由也表现出学生与家长将职业教育作为普通教育的备选或被选方案。

二、反思：职业教育“去污名化”的实践困境

职业院校培养的是高端复合型、跨界融合型、多学科交叉型技术人才，需要畅通的人才培养体系、精细的教育质量标准体系、多元协同的治理实施体系和全过程的监督评估体系，使职业人同普通教育毕业人才在同一平台上为国家现代化服务。但是高等职业院校学位制度的空缺与社会认可度不高，使得职业院校学生“准出”的资格丧失或弱化。职业教育缺乏科学、立体化的“中专—大专—本科—硕士—博士”人才培养体系与上升空间，导致职业院校学生的可持续发展能力弱、专业匹配度低，就业质量低，缺乏升学进修、就业选择的“通道”。职业教育低质量的人才供给与高端技术人才的需求失调，使得职业人才失去同普通教育人才的“竞争”机会。因此，职业教育体系“准出—通道—竞争”的空场、缺位与失调导致“去污名化”的实践困境。

(一)准出：高等院校学位制度的空缺与认可度不高

2019年，国家为推进发展高等职业教育颁布的《国家职业教育改革实施方案》(下称《方案》)提出实行职业教育本科层次试点，并于2021《推动现代职业教育高质量发展的意见》中再次突出“至2025年职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”，这一举措弥补了高等职业教育本科层次教育的缺位。然而，高等职业专科院校的学位制度空缺，高等职业本科院校办学定位不清晰、办学理念普教化、人才培养体系的失序等一系列因素，导致社会对职业教育缺乏认可度与信任感。

1.高等专科职业院校的学位制度空缺。学位是评价学术水平的价值尺度，反映专业性的知识与水平样态，是国家根据知识、能力与素养等标准授予的称号，是制度化的身份标示[16]。学位制度的脱域与缺位，将会影响人才培养质量、学校的类型教育特色、办学定位与社会认可度。职业人才培养纳入学校培养体系，学历便成为职业院校学生的资格象征，代表社会筛选机制下知识、技术、能力的聚合体现。正如哈耶克所说“作为社会的人是遵循制度规则保护的动物”，学位制度实则就是对于职业院校学生准出的规则保护。崔延强也认为高等职业院校学位制度具有衔接功能、导向功能、资本功能与正名功能。就目前来说，高等专科职业院校学位制度的缺失，是职业教育改革的重点与难点问题。虽然职业教育目前通过职业资格证书、技能等级证书、职业学习证书等作为学位制度缺失的替代措施，但由于资格证书的行业乱象化、宽泛化、商业化，加之缺乏严格的资格审查、常态的过程审核与后续的监管等，使社会对诸多职业资格证书的接纳度、信任度与认可度较为孱弱，致使学生个人职业发展生涯与学历上升空间受限。纵观国际高等职业专科院校，美国的副学士、英国的基础学位、德国的应用科技大学学位、日本的准学士学位等[17]，都已经建立了完善的高等专科职业学位制度。因此，在职业本科的基础上，探索高等职业专科学位制度是职业教育高质量发展与“去污名化”的必要手段。

2.高等职业本科学校的社会认可度较为孱弱。高等专科学位制度空缺与高等职业本科学位社会认可不高，是职业教育发展困境中一个问题的两个方面。两者并不具有前后进程之分，而是互为基础、相辅相成的逻辑关系。《职业教育提质培优行动计划》也明确指出“职业本科教育是现代职业教育体系的关键一环”。职业本科学位的设置是职业教育现代化发展道路上的里程碑事件，为职业教育的发展提供学理、法理与制度依据，但还存在以下问题：

一是职业教育本科学位性质归属的应然与实然间的矛盾。职业本科教育具有复杂性、多元性与社会性，作为区别于普通教育的类型教育，兼具“本科”与“职业”叠加特性[18]。职业教育指向的是培养应用型、复合型、技能型的职业人才，但如今职业本科教育与普通本科教育边界、权责、定位不清，加之诸多职业本科高校圈囿于高校排名的竞争中，将学校的办学导向转向综合性大学，使得职业本科教育“去特色化”“去应用化”“去职业化”。

二是职业本科教育人才培养体系的失序。随着智能化、数字化与网络化时代的发展，对职业人才的需求提出跨界融合、学科交叉、高度复合的标准要求，突出职业教育的应用性、创新性、开放性，强调其对国家与地区的生产研发、成果转化、产业升级与技术突破的作用。然而，由于职业本科教育并未有较为成熟的本土化模式参考与路径依赖，加之职业教育的类型导向、办学理念缺乏明确的战略规划，容易走向“四年制普通本科”与“四年制高职专科”路线。

三是职业本科院校、用人单位、社会缺乏共同意识与一致性。黄炎培认为“职业教育，需要同教育界、职业界努力沟通联络”[19]。职业教育是政府、学校、行业、企业与社会多元主体协同的产物，一方面要立足于社会、行业、企业“需要什么样的职业人才”，另一方面也要从国家战略、长远规划与可持续发展的角度考虑“培养什么样的职业人才”。平衡两方面的考量，打通人才供需的关键堵点，寻找合目的性的人才培养计划与方案是至关重要的。

(二)通道：缺乏立体化的发展空间与体系

职业教育体系并不是单一的院校学生培养过程，还关涉教育的横纵向发展维度问题：职业专科、本科层次学生在纵向通道中，受到标签化阻碍、类型化障碍，致使职业学生群体缺乏上升空间或纵向发展受阻；职业教育横向多元发展中局限于单一化人才培养模式、教育群体与就业方向，导致职业教育的人才流动性、阶层跨越性较差。

一是职业教育缺乏独立、专门的学业纵向深造通道。通过对比2020年《中华人民共和国职业教育法(征求意见)》与2022年《中华人民共和国职业教育法(修订)》，将职业教育体系中的高等职业院校教育由“专科、本科层次的职业高等学校和其他普通高等院校实施”转变成“专科、本科及以上教育层次”的这一设定就改变以往学者认知的“本科层次作为高等职业教育体系的最高层次”，也为职业人才的上升通道提供了法理依据。但是职业教育培养的纵向体系还是缺乏顶层设计的衔接性、一致性与共通性。虽然《方案》明确规定了研究生层次的专业学位内容，但职业专科、本科院校与专业硕士培养断层化的问题依然比较突出，现行专业硕士、专业博士培养计划是否能与职业专科或职业本科进行有效的知识、能力与技术衔接，还是需要系统地分析、总体考察与全面改进的。

二是职业学校与学生“围城”中的自我圈囿，导致职业教育单一化发展。首先，通道入口的生源基础薄弱。根据理性选择制度理论分析，当普通教育回报收益明显高于职业教育时，家长与学生作为直接利益相关者往往会选择收益成本高于教育投资的普通教育。这就意味着职业教育并不是公众的首选，而是分数之下的“被选”，这也间接导致学生对所选专业的认同感低，社会对职业教育的认可度低。据学者在河南省调研发现，80%的职业学生认为所学内容与生活实际、市场需求匹配度较低[20]。其次，职业教育通道的窄化。现行职业教育与普通教育的显著区别在于，普通教育培养的人才对于职业教育培养的人才具有可替代性，反之则不行。虽然职业教育与普通教育本质上是不同的类型教育，但实质上表现为高低之分的层次教育。中职毕业生就业情况显示，操作性技术岗位与销售岗位分别占毕业生就业岗位的52%与12%，而研发设计开发岗位仅占4%[21]。最后，职业教育通道内部存在割裂性。职业教育在乡村振兴、工业发展、农民工技能培训、下岗再就业与共同富裕等方面具有重要作用。调查显示，每增加1%的职业学生，可以使湖南省GDP增长0.85%[22]。但职业教育将范围束缚于学校中，而忽视诸多其他群体对职业教育的需求。据学者统计调查显示“88%的新型职业农民对职业教育培训有积极意愿[23]”。

(三)竞争：职业教育培养人才与就业岗位质量堪忧

随着高职院校扩招、劳动力供求结构性失衡、产业转型升级与结构优化等多因素影响，国家意识到要从关注就业数量转向量的巩固、质的优化与效的提升，社会也亟须教育培养高质量人才，以适应人工智能与工业化时代的岗位需求。虽然《国家职业教育改革方案》要求“将高等职业教育当作优化高等教育结构，培养能工巧匠与大国工匠的重要途径”，但就学者实际调研来看，高职毕业生中仅有2.22%对自己的职业很满意，一般与不满意的占比高达53%[24]。教育问题本质是社会问题，职业教育的污名化现象实质上是职业教育社会认可度不高导致的。因此，反思职业教育在人才培养与就业岗位质量上的问题，就显得尤为重要。

一是职业教育学生培养的偏失。虽然职业院校积极探索“校企合作”“现代学徒制”“双师培养”“1+X证书”等途径，以提高人才培养质量。但实际过程中存在师资队伍结构不合理、企业积极性不高、教师认同感较低、收益较差等问题。数据显示，非常了解“1+X”证书的企业仅占7.4%；不愿意参加校企合作的企业高达39.9%；企业对职业院校学生不满意的占比达到44.3%[25]。校企师资培养方面，51.88%的教师认为企业参与积极性不高，61.6%的教师认为企业接受实践的意愿较低；72.4%的教师认为教师和企业的实践与需求存在差异[26]。从师资方面说，师资水平较普通教育院校也有一定差距，职业院校师资整体上拥有博士学位的未超过1%，拥有硕士学位的仅占10%；正高比例仅有6%，副高比例约35%[27]。

二是职业院校毕业学生就业岗位质量堪忧。职业院校人才培养体系直接关系着国家劳动力群体的整体质量，国家每年约有70%的新增劳动力来自职业院校，而劳动力的岗位待遇、薪资水平、福利保障又会成为影响后续家长与学生选择职业教育的重要因素。《2019年中国大学生就业报告》显示，2018届高职高专就业满意度仅为65%，半年后离职率高达42%。从就业状况来看，江苏省2018年五年制高职调查显示，仅有45.26%的毕业生享受“五险一金”，16.58%的毕业生在就业过程中遭受过就业歧视[28]。从另一方面看，即使部分职业院校学生通过自身努力专升本考取硕士，但在就业时也难以规避“第一学历”的歧视。就如吉登斯所说“歧视即对其他群体或个人的实际行为”，而这种实际行为产生于对某一群体的偏见。

三、去除：职业教育“去污名化”的逻辑理路

职业教育去污名化，本质上在于提高人才培养的质量、提升社会的认可度、增强公众的认同感与满足各方利益需求点，这并不是一蹴而就的简单化过程，而在于解蔽与观照职业教育污名化实质的基础，通过反思职业教育去污名化的困境，从宏观、中观与微观不同角度，研析法律、制度与政策文本，协同多元共同主体，寻找职业教育“去污名化”的出路。

(一)宏观：加强职业教育顶层设计，理顺底层实施逻辑

当前，一方面，国家通过职业本科教育、“双高”计划、1+X证书、高职扩招等举措，不断加强与优化职业教育的法律、政策与制度，但仍然出现教育类型定位不清晰、人才培养同质化、就业质量不高等问题，影响社会对职业教育的评价。另一方面，底层存在院校办学理念模糊、公众政策理解偏失、传统教育理念错位、学生整体素质不高等情况，影响基层职业教育的发展。因此，需将优化职业教育顶层设计与加强基层实施相互融合，形成“制度设计—院校实施—问题反馈—优化调适”的基本路径，以促进宏观层面职业教育去污名化。

首先，职业教育需明确的是教育目的与培养目标的问题。2019年《方案》提出职业教育“培养服务区域发展的高素质技术人才”；2021年习近平总书记明确提出，“职业教育培养的是高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。因此，职业院校需明确培养高水平的技术技能型人才的办学定位，通过工学结合、校企合作、产教融合、现代学徒制等方式提高人才培养质量，而不是盲目追逐普通教育体系，导致同质化竞争。特别是本科层次职业教育的人才培养，要凸显职业教育的特色化、应用性与就业指向，服务于现代化产业体系、战略性技术产业与区域经济发展。

其次，需解决的是职业院校学历与学位认可度不高的问题。设定本科层次的职业教育是职业教育“去污名化”进程中的重要事件，但职业教育学历与学位还需进一步畅通横纵向发展空间：通过完善1+X证书制度，优化职业教育课证融通，加强资格证书的审核、颁发与监管力度，避免出现证书数量多、含金量低的乱序现象；精准匹配人才培养目标与社会人才需求，以国家发展规划、社会进步需求与个体生活需要为人才培养途径，精准制订教学计划、调整教学模式、突出技能应用；破除职业教育升学壁垒，实现职业教育多向发展，一方面要设立专门的职业类型教育硕士、博士学位，避免出现与现行专业硕士与博士同质化的人才培养规划，另一方面促进普职双向融合发展，培养跨类型、跨学科的高端复合型人才。

最后，改善职业教育人才的就业质量。就业是最大的民生，职业院校毕业生主要从事的是劳动力密集型与销售型工作，而从事技术研发、产品设计与高精尖技术等工作的人员较少。随着人工智能的发展，重复性工作往往会被机器所替代，所以职业院校培养人才规划须精准对接工业化、智能化、数字化的发展需求，通过企业设置学徒岗位、双师培养、高质量的职前培训等方式，促进新型技能技术型人才的培养，适应战略布局、产业转型、科技创新等发展。需要注意的是，单一地改善职业院校毕业生的就业问题，并不能整体上解决社会对职业教育污名化的刻板印象。因此，需关注农民、农民工、下岗职工与流水线工人等非学历性人员再教育培训的问题，将其与乡村振兴、工业发展与创新创业紧密结合。

(二)中观：多元主体协同治理，促进职业教育内涵式发展

职业教育是具有广泛性、综合性、社会性的类型教育。从层次上说，涉及技工学校、职业高中、职业中专、高等职业院校；从主体上说，涉及政府、学校、企业、行业与机构等多元主体；从培养群体上说，涉及学生、农民、农民工、创业者等不同群体。因此，需协同不同类型、层次的多个主体，以促进职业教育的内涵式高质量发展。

首先，多元主体协同治理职业教育污名化问题，不仅意味着需扩大参与治理的主体数量，更表明要增强职业教育治理质量与效益。2021年《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出“鼓励上市公司、行业龙头企业举办职业教育”“鼓励职业院校与社会资本合作共建职业教育基础设施、实训基地，共建共享公共实训基地”。因此，多元主体需要明确分工、细化职责、稳步推进，加强产教融合项目落地生根，强化校企合作实体化载体建设，避免出现校企合作浅表化而产生“校热企冷”的两极化现象。通过“双高计划”“双师计划”“现代学徒制”等计划与方案，重点建设一批高水平的职业院校、高标准的专业群、高质量的教师队伍，打破学校垄断教学资源、企业垄断实践资源的教育壁垒，培养一专多能、一人多岗、技能共享的复合型人才。

其次，构建全天候、全方位、全链条的多元主体治理矩形方阵。深化职业教育体制机制改革，扭转职业教育评价体系，突出职业教育的类型、层次、定位与指向；健全“监管—审核—反馈—改进”全链条治理路径，以政府质量监察、考核、整治为主要途径，以行业、协会、社会团体等第三方组织与机构的监督、评价与建议为辅，加之院校、教师与学生的自我评估与整改；引进大数据、云计算、区块链等新兴技能技术，运用到智慧校园建设、教学创新改革、专业群建设、课程资源开发等环节，提高教育治理的效率与质量。《方案》也明确提出适应“互联网+职业教育”的发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间的建设与普遍应用。

最后，加快转变职业院校的发展模式，提高其新时代的适应力，增强教育的服务能力，以促其高质量内涵式发展。一是以示范性职业院校与专业建设为基点，通过榜样示范、经验推广、创新改革等路径，进一步促进职教相融、产学研合作、校企合作，办出一批高水平、有特色、应用强的职业院校。二是加快转向社会多元主体办学模式，运用“财政—金融—土地—税收—信用”多种组合式激励手段[29]，健全民办职业院校的准入、审批、监督、评价机制，促进行业、企业、机构深入参与职业院校的建设与发展，提高职业院校的办学活力。

(三)微观：精准探析利益相关者需求，循证治理污名化顽疾

污名化的过程，实质上是一种消极的刻板印象，是给予某些群体的贬低性、侮辱性的标签[30]。污名化对个体与群体的影响是深远持久的，而且污名所带来的消极体验，并不会随着时间的推移而改善。那么通过研析职业教育利益相关者的要求与需求，对循证治理污名化的顽疾就显得尤为重要。

一是分析政府、学校、企业、家长与学生多元主体之间，对于职业教育的需求。换言之，即各主体之间到底需要培养什么样的职业人才，什么样的职业教育人才符合各主体的预期？因此，寻找各主体间对职业教育人才培养的合目的性的契合点，匹配市场人才需求与院校人才输送的关键点，平衡家长对职业教育的预期，切实提高人才培养质量，调整职业院校学生自我认同感，是治理职业教育污名化的重要任务。再者，从理性选择制度理论来说，多元主体间的利益与需求存在博弈情况，各主体出于自利经济人的角度，往往会追求自身利益的最大化，但利益相关者的有限理性，通常会导致公共利益丧失的集体非理性结果。因而，各主体对职业教育的利益与需求，应在差异中求得统一、矛盾中转化问题、内容上寻求本质。一方面既要避免各方短视化利益谋求，影响职业长期规划与发展，将问题简单化、浅表化与形式化，形成责任推诿、权责不清、定位不明的发展路径。另一方面治本的同时也要治标，对职业教育的监管需要细化工作内容、深化任务落实、强化督导改进、分化责任担当，形成标本兼治、破立并举的职业教育优化路径。

二是通过社会调查调研、典型事件、评价评估循证治理职业教育污名化顽疾。循证治理的核心在于遵循严密、科学的证据，证据一般来源于问卷调查法、实验法等基于数据的研究成果[31]。职业教育去污名化的重要任务在于通过访谈、问卷、大数据收集，深入了解哪些因素真正影响公众对职业教育的评价，而不是单一地认为是货币因素导致的社会看法偏失；探析哪些因素影响家长与学生将职业教育作为“备选与被选”教育，而不是简单地指向就业质量不高或分数原因；归纳与总结职业院校学生工作与生活中被歧视的缘由，而不是刻板化地归因于学历不高；分析、比较、综合职业教育发达国家和地区的先进经验，探寻职业教育高质量发展的条件、因素与规律，再结合本土化国情，形成有中国特色的职业教育发展路径。因此，需要将职业教育污名化循证的依据，与职业教育的人才培养方案、教育教学模式、校企合作规划、产教融合计划等职业教育内容相结合，通过问题导向改善教育发展中的污名化问题。