百年转折处的传统文化与现代教育——以基础教育为讨论中心

陈国安

（1.苏州大学 文学院，江苏 苏州 215123；2.苏州城市学院 文学与传播系，江苏 苏州 215104）

2013 年11 月12 日，中共十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中强调要“完善中华优秀传统文化教育”。2014 年教育部发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，对中小学和大专院校推进中华优秀传统文化教育作出了具体部署，随后各类中华优秀传统文化教材大量出版，中小学和大专院校纷纷开设优秀传统文化课程。2017 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，进一步对中华优秀传统文化的传承与发展作出宏观部署。这些纲领性文件的颁布标志着在党和国家的政策指导下，优秀传统文化教育进入全面铺开、深入推进的新时代。①早在20 世纪90 年代初，台湾王财贵开始倡导儿童读经。此后，南怀瑾推波助澜，一场起自民间的教育语境的“文化热”遂有燎原之势，各处私塾兴起。2001 年，中央电视台开播《百家讲坛》，“国学热”迅速升温，国学堂、国学讲坛纷纷涌现。2004 年至2014 年8 月，十年间，全国出现3000 家私塾或国学堂（参见httр://www.guаnсhа.сn/Eduсаtiаn/ 2014_ 09_05_264369_s.shtml）。各级各类学校很快就接受了“国学”教育的观念并开设各种形式和内容不同的课程，“国学热”盛况空前。

百余年来，随着中国社会现代进程的推演，从文化视野看，中国学校教育中现代与传统、中与西交缠、交错，并随现代进程的摆宕而相激荡，起伏消长。1862 年清政府开办京师同文馆，是西文、西学进入中国官方教育系统的标志性事件，以此为起点，西文、西学进入中国教育的官、民系统并日趋增长。19 世纪末，各地教会中小学皆有所创立。②如苏州长春学堂，即后来的英华女校，现在的苏州市第十六中学校，创建于1889 年。1902 年，《壬寅学制》颁布，全国开始创办新式学堂。③如苏州吴江的黎里小学，创建于1903 年。1905 年，科举制废除，传统学堂慢慢退出官办教育系统，新式学校成为主要教育力量。④如苏州市草桥实验小学，创建于1906 年，叶圣陶是其第一届学生。1912 年，民国建立，蔡元培甫就任南京临时政府教育总长便颁布了《普遍教育暂行条例》，通令全国中小学校废除“读经科”，标志着维系传统文化体系核心的“四书五经”从国民教育系统中被剔除。此后四书五经的内容多以选文—因其“文”而非因其哲学、思想、文化内涵价值—形式进入教育体系。

中华传统文化教育在一百多年的历史进程中起起伏伏，与不同时代的社会政策相摩荡。一百年多前，中小学校废止读经科，这是当时历史进步的要求，是教育为整个社会变革作出的“釜底抽薪”的努力。今天，我们重新倡导中华优秀传统文化教育，也是目前社会和教育自我蜕变的内在需要。①其间起决定作用的是中国独特的现代进程。现代教育由国家的现代进程所制导，并为现代化进程服务。21 世纪，中国式现代化道路已经确立为国家意志，由此所要求的文化自信、文化认同必然作为当下教育的核心任务之一，这是今天思考优秀传统文化教育的出发点和根本原则。中国教育在传统文化的背景中，不断吸纳西方教育的精神，包括对日本教育观念和苏联教育实践的借鉴，慢慢形成了今天的模样。如何在现代教育中更好地传承和发展中华优秀传统文化，培养身心健康的孩子，这是亟需探索的理论和实践命题。

一、中华传统文化与现代教育的断裂

在当代教育语境中论及传统文化，多以“回归”来指称，并认为将传统文化注入现代教育是由浮躁回归教育本质的必经之路。②这也许更是一种误解。一方面，从教育服务的对象和功能看，今天的优秀传统文化由中国式现代化的视域决定取舍，传统文化体系不可能回归；另一方面，欧美式的现代文化中的人生之学，和中国文化中的人生之学不尽相同，在当代，对于现代化进程中的人生危机（现代病）如何疗救，是采用西学的医心方还是中学的医心方，亦或中西兼收并蓄，拿来、继承发展？是在教育领域进行优秀传统文化教育有待深入讨论的重大问题。所谓传统，是那些今天仍存在于现实生活中的体现着历史价值观的习俗仪礼、情感态度、生活方式以及处理人情世故的思维取向，没有流传下来的便成了历史，而历史是回不去的。既然传统在生活中还“活”着，也就不存在“回归”的问题了。但就是这一“回归”的说法，让我们注意到了现代教育与传统文化的断裂这一现象。

在传统教育中，教育的重要责任就是传承文化。现代教育出现后，教育转向以传授新知识—引入的西学知识—为重要责任。在传统教育向现代教育转变之际，传统教育也在进行自我变革。1887 年，算学就被纳入了科举考试；1888 年，乡试中纳入西学内容；1898 年，经济特科开考。这些考试内容的变化预示着教育将要发生重要转折。[1]1905 年，袁世凯、张之洞等洋务派官员奏请停止科举制，所谓“科举一日不废，即学校一日不能大兴，学校不能大兴，将士子永远无实在之学问，国家永远无救时之人才，中国永远不能进于富强……”[2]。清政府在这一年宣布废除科举制，传统文化的经典（主要是以儒家经典的“十三经”为基本范畴的诗文著述作品）不再成为必考内容。1912 年，政府再废读经科，便是这一政策的延续。科举制的废止，是中国教育史和文化史上的大事，传统文化与教育发生了裂变，催生了真正意义上的现代教育，自此教育内容全面引入现代社会知识和现代科学技术，彻底解决了传统教育中无有效应对现代社会的“致用之学”的痼疾。1905 年，是传统文化与现代教育第一次断裂的节点。

1919 年“五四”新文化运动之后，新文化的大厦慢慢建起来了。凡一种文化或社会秩序的新建必然会以矫枉过正的方式来对待原来的文化传统和社会契约，所以“五四”健将们以一种决绝的态度来处理所有与传统文化相关的问题。鲁迅在《关于新文字》中痛陈：“汉字也是中国劳苦大众身上的一个结核，病菌都潜伏在里面，倘不首先除去它，结果只有自己死。”[3]钱玄同的《中国今后之文字问题》也说道：“欲废孔学，不可不先废汉文；欲驱除一般人之幼稚的野蛮的顽固的思想，尤不可不先废汉文。”[4]当然，汉字没废，但教育中的文言文表达系统几乎是被抛弃了，只有一些坚持传统教育方式的学校还保留了文言文的表达，如无锡国学专修学校等高等教育学校。当社会普遍使用白话文来表达思想和情感，便催生了白话文学，就意味着全新的表情达意系统建立起来了，也意味着与传统文化中表情达意体系的断裂，此一意义更为深远。这是中华传统文化与现代教育的第二次断裂。

中华传统文化与现代教育的第三次断裂是1950 年代。当时的教育几乎照搬苏联模式—无论教育观念、课程设置还是教学方法，彻底改变了晚清、民国以来参照日本、美国以及欧洲建立起来的民国教育、教学模式。新中国的教育在办学思想、教学过程及实施原则等方面都在与民国现代教育的传统慢慢剥离。

1960 至1970 年代是中华传统文化与现代教育的第四次断裂时期。教育在社会运动中几乎丧失了办学的独立性，有关传统文化的内容被全部清除了。不仅是文化和教育“除四旧”，更重要的是传统文化的习俗礼仪和生活方式也在日常生活中被连根拔去了。教育从为现代化民主富强的新中国服务转变为服务于政治和阶级斗争。红卫兵、红小兵们一度成为了以阶级斗争为纲的革命的主体，教师往往成为革命斗争的对象。失去了师道尊严的教师成了教育语境中一个尴尬的群体。这一时期，在生活现实和思想意识上中华传统文化与现代教育“彻底分手”了。

中华传统文化与现代教育的第五次断裂发生在1980 年代之后的近三十年间。1980 年代初中期，在“教育要面向现代化、面向未来、面向世界”的指引下，教育尚比较健康。但后来随着绩效考核制的全面贯彻，高考争夺的日趋激烈，“结果导向”开始扭曲社会，同时严重扭曲了教育，教育被应试挟持，唯分数论使教育面临异化的危险。

今天，在新的时代背景下，审视中华传统文化与现代教育的五次断裂，我们发现，倡导中华优秀传统文化教育的继承和发展，具有时代的迫切性和教育重新内省的必要性。

二、中国现代教育中传统文化的“回归”

随着1990 年代市场经济的高歌猛进、日益激烈的考试竞争对教育的扭曲，快速的现代化进程导致的社会“现代病”提前爆发。在学生群体中，“现代病”表现为高分低能、高分无行、高分无“心”以及厌学症、空虚症盛行。在这样的背景下，资本推动的儿童读经以及相关的传统文化被不少家长甚至教育工作者接纳，误以为这是包治现代病的“灵丹”“圣药”。

其实，“读经”是一个传统文化与现代教育纠缠了一百多年的问题，经过了几次大的社会辩论，很多学者、教育家都曾参与其中，发表了正、反、兼三种观点。一百多年前，鲁迅、胡适、傅斯年和唐文治、严复、陈立夫等人均发表了各自的观点，立场都比较明确。1935 年，《教育杂志》主编何炳松曾发出一百多封信征询社会各界人士对读经的意见，收回70 多篇文章，编为“‘全国专家对于读经问题的意见’专辑”。[5]301这是20 世纪上半叶最集中的一次讨论，其间还掺杂着文言文和白话文之争。这一次讨论的结果并没有使中小学校恢复读经科，也没有杜绝现代学堂中的一些学生读儒家经典著作和老师研究经学。

最近一次读经运动的论辩高峰是2004 年，许嘉璐、季羡林、杨振宁、任继愈和王蒙五位学者发起的《甲申文化宣言》发表，从王财贵、南怀瑾、蒋庆、郭齐家、秋风到薛涌、杨东平、朱学勤、李泽厚等社会名流、专家、学者均发表了自己的观点，互不服气，各有立论理据。[5]170-180这样一个复杂的社会思想问题的论争，讨论出一个对错是很难的事情。但作为一个教育实践者，我们必须有清醒、理性的判断，绝不能偏信一方，盲目进行教育实践。

首先要明确为什么读经？儿童读经的立场是什么？在今天，倡导读一些民族文化的经典著作，是为了更理解我们这个民族，从而更能理解我们自己，进而获得继续前行的力量和智慧。让孩子读民族文化的经典著作，是为了在孩子精神发育的时候给他们种下一粒具有中国价值的民族文化种子，为他们未来的精神成长提供积极的力量。这个立场不能含糊，一切的后继问题都要由此出发、以此立论，这是教育语境和社会文化视野讨论读经问题立足点的不同。

其次，读什么经？讨论这个问题必须基于教育语境。所谓“经”有这样五个层面：儒家经典；中国古代文化经典；中国古代文学经典著作；中国文化经典，包括现代文化经典著作；中外文明的经典著作。除儒家经典以十三经为外延比较明确外，其余外延皆见仁见智，各有分说。以什么标准划出“经”的外延很重要，确定经典作品的标准很多，但是在教育语境中，标准的底线是：有利于培养一个人格健全的孩子。这就是教育性，或者是教育的价值观。

基于这样的立场，对传统蒙学读物，“取精华，去糟粕”是正确的态度，尤其要抛弃愚孝、愚忠的封建伦理道德观念。可以适当选择、删节后让中小学生诵读，使“读经”也成为一种价值观的教育。删节的标准就是新时代的主流价值观：社会主义核心价值观，也就是要符合习近平总书记对优秀传统文化的概括：“讲仁爱，重民本，守诚信，崇正义，尚和合，求大同”①习近平：《把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气强基固本的基础工程》，httр://срс.реорlе.соm.сn/n/2014/0226/с64094-24464564.html。。在教育形式上也要清醒地认识到：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。”②同①。因此要重视结合实际生活来教孩子们读经，而不仅仅只注重读经的形式。

在儿童读经中有一种观点即“诵读不要理解”。尽管在孩子六七岁的时候大量背诵有利于学习是有心理学依据的，但背诵的内容要符合儿童身心发展的特点，要能激发儿童的学习兴趣。当代，白话文为主要表达语言，相应地读一些童谣、唐诗、儿歌更能激发儿童学习语言的兴趣。那种“读唐诗不如读诸子百家，读诸子百家不如读四书五经”的说法是没有逻辑依据的，也缺少对中国传统教育的历史理解，更是没有很好的经学史学习和经学研究的表现。

今天已远离了那个要考贴经墨义的科举时代，学习传统文化的目的发生了根本改变，所以应结合当下的教育目标，有选择、有讲解地进行读经教育。在中国传统教育史中以经典作品来愚民的教育不乏其例，一定要警惕以“我注六经”的方式给儿童灌输心灵鸡汤，要反对这种“愚昧式的回归”。经典著作的讲解务求“规矩”，不能任意曲解，更不能有意以某种目的为之妄解，以免传统经典著作“死在当下”。

总之，在今天倡导中华优秀传统文化教育，必须明确我们的出发点和立足点，以此才能理性对待近三十年的“读经热”，方可以清醒地警惕那些所谓的传统文化教育的“回归”。

三、课程改革进程中的中华传统文化

明确中华优秀传统文化注入现代教育的方向是一种觉醒，唯其如此才能摆脱近三十年读经运动的烦乱，在21 世纪课程改革的进程中构建新时代的中华优秀传统文化的课程系统。③关于中华优秀传统文化课程研发实施等问题的详细论述，请参见拙文：《童年需要一粒民族文化的种子—论传统文化与现代教育》，《江苏教育研究》2020 年第1В 期，第16—20 页。

90 多年前，舒新城在《近代中国教育史问题》中说：“自五四而后，中国固有的教育精神几完全消灭，而西洋之新精神又未曾学得”，所以出现了“教育者以至一般民众均感觉教育的改造为目前当务之急”。[6]今天我们面临的问题仍然如此。中华优秀传统文化教育的倡导不等于读经运动也不等于国学热，更不可能是简单的着装、举止的“复古”。现代教育与科举时代的教育过程、培养目标有很大的不同，要教授学生完整的学科知识和培养全面的能力，使他们具备一个正常的人的基本素养，这是我们新时代教育的理性要求。

传统文化的教育一定要从儿童出发，贴近儿童的生活，恪守时代的育人要求，其目标是为儿童打好“一辈子有真实明确的人生观的根基”[7]。所以课程的建构一定要以价值观的教育为原则。传统文化教育不是“全盘传统文化”的教育，“对历史文化特别是先人传承下来的价值理念和道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承，努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人”。[8]价值观的教育必须有传统文化在场，但也必须是在新时代客观要求下的自我出新。

新时代传统文化教育实施有其原则，而其课程构成也有其特征。传统文化教育的课程建设是一项系统工程，课程内容的选择要有全局设计，其内容大致应包含这样四个方面：经典文本、文化知识、技艺技能、民族精神。

经典文本的课程要有一个系统的考虑、规划，既要有文化经典也要有文学经典，既要有儒家经典也要兼顾其他诸子百家史学经典。当然，内容安排还必须考虑学生的接受能力。

目前文化知识方面的传统文化课程比较多，研发和实施也比较容易。如果说经典文本和文化知识的课程主要是传统讲授型课程的话，那么以技艺技能和民族精神为内容的课程就要突破传统课程类型，以实践类课程、体验性课程或研究性课程为宜，同时，也要兼顾学生的年龄特点，比如技艺技能层面经常开设的茶艺课，这种特殊课程不适合小学生，至少应到初中以后，最好在高中时再开设。

民族精神类课程是新时代中华优秀传统文化课程建构的重点，这是新时代优秀传统文化教育与读经运动和国学热的根本不同。创办于1920 年的无锡国专之所以成为那个困难时期中国高等教育中优秀传统文化教育的标志，就在于时时贯彻“民族精神”的培养，保持“说”和“做”、“学”和“行”的统一，塑就一个人的精神底色。无锡国专创办初衷是为了培养政府高级秘书，却意外地造就了一支传统文化研究学者的“铁军”。[9]现代教育语境中的传统文化课程内容必须体现新时代的育人目标，而这样的课程的实施更需要突破传统课程的教室时空限制和诵读讲授的基本方法。除了阅读类课程外，更应该强化实践类和体验性、研究性课程。

传统文化教育不是在现有课程之外另行创建一套课程，而是整合各种课程资源，凸显传统文化的教育，因此在现行国家课程中尤其是文科类课程中凸显传统文化的内容和价值意义就显得更为重要了。阅读类课程实施的主要渠道是语文课。中小学统编版教材中传统文化的内容几乎占到一半，题材和体裁均非常丰富。语文课相关内容讲授的变革是关键，而实施变革的关键在教师。例如统编版小学《语文》一年级下册选入了杨万里的《小池》，这是小学生第一次接触古诗，所以一定要把古诗作为一个传统文化的问题来带着孩子阅读讨论。可以先让学生数数有多少字，不同数法有不同答案：（1）28 个字，横排四行，每行七个字；也可以竖排四列，每列七个字，都是整整齐齐的，每一句都有一个意思。（2）30 个字，加上“小池”二字，这是题目，每首诗都有题目，将来读的诗歌多了，就会遇到《无题》诗。“无题”就是没有题目的意思，没有题目也是题目。（3）33 个字，加上“杨万里”三个字。杨万里是作者，是写这首诗的人，叫诗人，每首诗都有作者。有的诗因为隔的年代长远了，不知道作者是谁了，就在作者的位置写“无名氏”或“佚名”。（4）34 个字，加上“（宋）”，这个字是编课本的人加上去的，为了告诉读诗的人作者杨万里是宋代人，也许现在也有叫杨万里的人，但不是写这首诗的宋代人杨万里。那么宋代距离今天大约有多少年呢？给学生四个选择：50 年、500 年、1000 年、1500 年。然后告诉学生，1000 多年前有一位杨延昭，他也叫杨延朗，老百姓叫他杨六郎，在边关打仗保家卫国，让学生回去找评书《杨家将》来听，那些故事差不多就发生在杨万里那时候，如此等等。这样的中华优秀传统文化教育阅读课程需要教师在传统文化领域多积累，打破成规，突破一首诗、一节课的限制，站在今天，以开放的、全局的思维来组织、实施教育，深入浅出地把传统文化内容挖掘出来，让学生去理解。而实践类、体验性和研究型课程实施的重点在于：选择恰当的内容和编制适切的活动方案以及老师的及时指导。将有另文详谈，此不赘述。

四、余论：教育探索反思中的传统文化

20 世纪，教育从与传统文化断裂，再重新回到传统文化视角，不是偶然的，是教育转型的一种必然。进入21 世纪，作为教育战略部署，中华优秀传统文化教育从语文学科到艺术学科、从校本课程到研学课程，逐渐深入。应该深挖我们民族文化中那些仍然有着鲜活生命力的“基因”，不断丰富中华优秀传统文化的内涵。中华传统文化绝不等同于儒家文化甚至孔孟之学，而是一个以儒、释、道为主体的多种文化形态共存的综合体。从精神取向上来说，儒家文化大致是进取的文化，即“进士”文化，催人前进；道家文化大致是后退的文化，即“退士”文化，主张回到自然、回到自己、回到人的纯真本身；释家文化，大致是保持的文化，即“居士”文化，这是一种外来文化，经过与中国儒、道文化以及世俗要求的融合，成为了中华传统文化的一个部分，主张保持现在的静止样子是最好的。所以中华优秀传统文化这个概念本身就是开放的，它的魅力就在于它给选择不同人生路径的人以自由的理论支持，无论前进、后退，或者原地不动，每一种选择都值得肯定。但当下的教育大概是不允许孩子原地不动的，更不会允许孩子后退，必须努力学习，一路向前。当他们在学习中一无可退的时候，悲剧就有可能随时会发生。而优秀传统文化教育应该给人以最大限度的接纳。

当代教育走到了社会转型期的“十字路口”，面对推进新时代中华优秀传统文化教育的时代使命与责任，应该理性应对在教育语境中传统文化的“回归”命题。传统文化教育内容的取舍不应被社会传统文化的讨论所牵制，教育的课程建构应有其内部的自足性。优秀传统文化教育应给予孩子以滋养，成为他们不断成长的精神源泉。