听障儿童语言认知的神经基础及其对家庭教育的启示*

雷江华

语言教育是听障儿童教育教学中的核心问题。家长作为孩子的第一任老师，最为关注听障孩子的早期语言发展状况；作为孩子的终身教师，最为注重听障孩子的语言发展在其生涯发展中的作用；作为孩子的人生导师，需要做好孩子语言发展的全程规划。然而，在现实生活中，家长对听障儿童的语言教育呈现出不同的样态，需要予以关注与分析，并尽可能引导他们根据听障儿童语言认知的神经生物基础，厘清语言发展的思路，进行循证实践，进而采取有效的对策，最终实现听障儿童语言的高质量发展，为其人生发展奠基。

一、听障儿童家庭教育的现实透视

笔者曾在听障儿童家庭教育的问卷调查与访谈中了解到，大多数听障儿童家长在孩子被发现或诊断为听觉障碍的早期阶段都经历了痛苦的心路历程，特别希望通过医疗手段让自己的孩子变“聋”为“健”，即把全部希望寄托在治愈听障孩子的耳朵上，希望他们像健听儿童一样利用听觉自然获取语言信息，实现听觉语言的认知加工，最后能用口从咿呀学语到能说会道。家长的这种想法实际上遵循的是健听儿童“以听促说”的发展思路，自然会不遗余力地花费大量的财力与投入更多的精力去想各种办法（如药物治疗、针灸治疗等）治愈孩子的耳朵。然而，当治疗效果没有达到预先期望时，家长便会想到通过配戴助听器或植入人工耳蜗来进行补偿，让听障孩子能感知到日常生活的语音，并能与他人进行交流。《登峰》一书中，杜在新女士就表达了她当年求医问药的艰难历程，但难能可贵的是，在求医问药的路上她仍能在医院坚持对孩子进行语言康复训练，并制订了严格的作息时间表，实现了孩子“听力在最差之列，但语言康复却是最好的”[1]。因此，家长在听障儿童语言发展的过程中，需要从“医学的终点是教育的起点”转到“医教结合”的轨道上，避免错失孩子语言康复训练的关键期，注意全程规划听障孩子的语言康复训练，即使戴上助听器或植入人工耳蜗后，也要坚持语训赋能增效，因为语训跟不上或效果不佳，听障孩子很可能能听音但不一定能很好地辨音，进而影响语言的有效加工与流畅表达等。

即使家长能做到“医教结合”，且意识到了语言训练对于听障儿童的重要性，在现实的语言发展过程中也存在着口语与手语的艰难抉择，大多数家长在早期极其希望孩子能学习口语，达到与健听儿童一样听话说话的目的，如《登峰》一书中有这样一段描述，“不管他如何焦急迫切需要的食品或物品，只要是打手势，我就装着不理解、不知道。他不得不跟着我学说话，用语言来表达自己的需求”[2]。不得不承认，口语对于听障儿童和健听人士的沟通与交往是非常重要的，笔者曾遇到两个印象深刻的案例，她们都能与我进行比较顺利的口语交流，但是在手语的学习上却大相径庭。前者是一名听障儿童，通过随班就读顺利读到研究生，最后就业受阻，在母亲的陪同下来向我咨询。我通过与她的交流，发现她的唇读能力很强，表达能力也不错，但询问她是否学习过手语时，她选择了沉默，母亲在旁补充说未曾学过。我便建议她学手语，像她这么优秀的听障研究生，找到一份工作应该不会有什么障碍。她学了手语后果真如愿找到了工作。后者是一名听障大学生，她独自来找我，其看话能力与说话能力都很强，我很好奇她如何有这样突出的能力，她说是因为现实的生活让她既要用手语，也要用口语，时而需要进行两者的互译，是现实的生活让她走出了一条独特的语言发展之路。她甚至表达了早期用手语促进口语语训的一些做法，引人深思。由两个案例可知，前者遵循的是先口语再加手语的发展之路，后者遵循的是口手并进的发展之路。而现实的情况可能更为复杂：有的家长持“存口语废手语”的单一口语发展路径，其中存在看话与听语的“只听不看”“看听并进”等不同的主张；有的家长则主张早期进行口语训练，在一定的时候介入手语，即持“口前手后”的先口语单独发展，随后“口手并进”的发展思路；还有的家长主张根据现实生活的需要，不但坚持“口手并用”，而且还期待“口手并进”，等等。

总之，家长在家对孩子进行语言教育过程时，需基于听障儿童生涯全程发展的规划，进行理性的深思熟虑与智慧的语言教育，根据听障孩子语言发展的实际情况走出一条具身发展之路。无论家长选择走什么样的语言发展之路，需正视的一个现实是：听障儿童的语言发展应从单纯的语音与语法的训练走向生活的语用，即要让听障儿童将学到的语言在现实生活中予以有效地运用，否则就可能影响听障儿童未来的沟通与交往。这也是聋校义务教育课程标准增加《沟通与交往》课程的原因所在，其中特别指出“在沟通交往能力发展的过程中，聋生的口语、手语、书面语能力都应得到发展。这些能力的发展是相互关联的。在教学中要重视口语训练，但不要把口语能力作为唯一的培养目标；要重视聋生的发音练习，但不要把语音清晰度作为唯一的训练目标；要重视手语学习，但不要把手语运用作为聋生掌握语言的最终目的”[3]。

二、听障儿童语言认知的神经基础

家长秉承“医教结合”的理念，在听障孩子语言教育过程中呈现的“口”与“手”之艰难抉择，除需要经验的总结与个案的列举外，更需要科学的依据有效指导听障语言训练工作。目前，认知神经科学技术的发展使得从脑科学研究的角度来探讨其语言认知机制成为可能，一是功能性磁共振成像技术使研究者看到了大脑活动的空间结构图，二是事件相关电位使研究者明晰了大脑活动的时间路线图，两者的结合则有利于全面把握听障儿童语言认知加工的神经基础。

（一）语言加工神经基础的相似性

左脑不但是口语的认知加工神经基础，而且在手语加工中得到了验证，这不但说明手语和口语一样是大脑左半球的功能，而且凸显了其作为语言加工优势半球的地位。根据手语脑功能成像的研究结果，发现手语与口语的大脑皮层机制并无质的差异，手语不但激活了语言中枢，而且与有声语言的绝大多数功能区是叠合的，语言的半球单侧化现象以及语言大脑功能定位区很少受语言模式特征的影响。[4]据此可确定手语的语言地位，故应重视手语在听障儿童语言发展与认知发展过程中的作用。又如，聋人进行英语押韵和手语押韵判断时，激活的脑区与健听口语者进行英语押韵判断时激活的脑区相似，包括左侧背侧前额叶，延伸到额下回，左侧顶上小叶。由于不同的语言加工方式均激活了这些脑区，研究者认为，“由这些脑区组成的语音加工网络可能是多通道或者‘超通道’的”[5]。不同语言加工的相似性说明了不同的语言可能具有共同的神经生物基础，也就是说，不同的早期语言训练可能会塑造出相似的神经通路。

（二）语言加工神经基础的差异性

手语和口语具有相似的左脑机制，但在具体激活位置、范围和程度上存在差异。脑成像技术提供了更细致的手语脑加工机制及其与口语、书面语的对比。MacSweeney 认为聋人和健听人语音加工的大脑机制十分相似，左侧额下回、顶上小叶、额上回中部均被激活，证明左半球额顶叶组织在英语和手语语音加工中的稳定作用。但他也发现语言形态、听力状况和手语早期习得对该区域具体作用的发挥存在影响。早期习得手语的聋人在手语语音加工时以上脑区激活程度相对较弱，后天习得手语的聋人则在左额叶皮层下部出现更大激活，从额中回和中央前回延伸。听力状况也对语音加工的脑机制有所影响，尽管左脑以上三个区域均被激活，但听障者比健听者更多激活了左侧额下回区域，活动位置向额叶中部和中央前回延伸，在额叶上回也有一部分激活，且该现象与听障人士手语习得年龄无关。[6]Emmorey则直接对手语和口语产出的左脑机制进行探讨，发现在左顶叶区内部，听障者缘上回和上顶叶两个区域比口语者激活的程度更显著，这可能是因为手语输出时需要手形、位置、方向等因素相互配合，因而更多激活左侧缘上回区域；另外，听障者在手语产出过程中可能还需要对手臂、肢体动作等进行本体感觉的监控，因此相比口语者，听障者的左侧上顶叶比健听人的激活程度显著增强。[7]手语的加工机制表现出“左脑主导，右脑参与”的特点。而唇读作为一种视觉语言认知活动，激活了大脑的视觉中枢、运动中枢、听觉中枢和语言中枢等。唇读作为一种基于面部加工的技能，需要通过口形和面部运动来加工语言，唇读的初期需要右脑嘴形提取有用的信息，但是接下来则更多地需要左脑对接收的信息进行语言分析。因此，唇读对大脑半球的依赖程度取决于不同的唇读任务的要求。[8]这说明，在听障儿童语言教育过程中要坚持左脑与右脑同时开发的全脑开发策略。

（三）语言加工神经基础的可塑性

很多研究发现，大脑皮层具有很强的可塑性。听障儿童的听觉皮层也不例外，他们早期的语言经验对语言加工神经通路的建立具有很大的影响。从听障人士唇读的大脑机制研究来看，国内外研究人员通过脑功能成像技术的研究发现，唇读是一种视觉语言认知活动，唇读作为视觉刺激激活了听觉皮层（左右侧颞中回），说明视觉感知的跨通道特性。[9]尽管有特定区域加工模型与信息传输接替模型对唇读的大脑机制进行理论解释，但其中更多的证据支持信息传输接替模型。[10]前文描述的两个案例中，两名唇读能力优秀的听障学生通过视觉的唇读获取了有效的语音信息且进行了语言加工，进而与人进行有效的沟通，从实践层面也印证了跨通道的可塑性。大脑皮层的可塑性不仅体现在发育过程中，而且延伸到发育成熟以后，体现了全程可塑的特点——“活到老，塑到老”。[11]

（四）语言加工神经基础的关联性

既然口语（听语与视觉的唇读）、手语、书面语都是语言，那么它们之间的关系如何？特别是听语与唇读的关系，口语与手语的关系如何。会不会像某些家长认为的那样：听障孩子不用手语就能将口语学好，不用口语就会把手语学好，或者说需要将两者结合起来？那么两者之间是否可以进行有效的启动或联动，彼此之间是相互促进还是相互抑制？如果彼此抑制，则需要从中二选一；如果是彼此促进，则两者应该齐头并进。为进一步明晰上述问题，研究人员通过事件相关电位技术研究了听障大学生的跨形态启动，初步发现了书面语、手语与口语分别对唇读的启动，共享语义，可能共享语音。[12]正如一位校长在交流听障儿童上课学习的情景时谈到，即使只准听障儿童用口语，但这些儿童会将手放在背后偷偷地打手语。至于听障儿童同时进行多种语言加工时是各自存在独立的加工通道还是共通的加工通道，则取决于多种语言学习的先后顺序、语言使用习惯、早期语言经验等多种因素的影响。如早期语言经验除对大脑语言功能存在塑造作用，对语言能力的发展也至关重要。Mayberry 认为，早期语言经验，不论口语还是手语，对语言能力的发展十分重要，不仅对第一语言，而且对后来学习其他语言同样重要。[13]

三、听障儿童语言教育的基本思路

基于家庭教育现实的思考与大脑机制的分析，家长要从动态的视角来认识、研究与开发大脑，需要根据听障孩子的语言发展规律，依据语言认知神经基础的相似性、差异性、可塑性与关联性等特点，在抓住关键期的基础上，注重全程语言康复，采用全面语言康复策略，走出一条具身发展之路。

（一）创设丰富的语言环境，做到全面供给

家长要尽可能为听障孩子提供全面丰富的语言，给听障孩子创造语言发展的多种可能性，如“一主多辅”“多语并进”等，即使家长想特意为听障孩子设计某一语言的针对性发展之路，也需要根据孩子的实际情况（如语言基础、认知能力、家庭交流环境等），最好提供丰富的手语、口语、书面语的交流方式，采取“一主多辅”的策略，让听障孩子建立适合自己的语言发展之路。否则，家长单一封闭式的语言教育对听障孩子来说，可能会是一种语言环境剥夺，不但影响其语言发展，而且影响他们的认知与社会性发展，更影响其大脑神经元之间联结的形成。

（二）改变单一干预思路，进行综合干预

听障儿童的语言训练问题，有的可能不一定是语言本身的问题，很可能是其他能力没有跟上导致的语言发展滞后，例如学习了很多机械性的语言却没有在实际交流环境中应用，导致所学非所用。有的则是认知能力限制了语言能力的发展，例如伴随智力障碍或自闭症的听障儿童的语言发展可能不如单一听觉障碍的儿童，还有手语失语症的听障儿童可能需要走其他的语言发展之路，等等。因此，家长要根据听障孩子的语言行为表现探讨其中可能的影响因素，进而采取有效的综合干预方法提升语言教育的效果。

（三）权衡利弊得失，引导儿童做好个体选择

家长在引导儿童进行语言训练时，无论做出什么样的选择，都会存在利弊得失。例如，笔者曾遇到有的家长说很后悔孩子早期没有学手语，尽管早期口语训练的效果很好，但最后还是需要手语的介入。这里家长实际上是对自己过去走单一口语发展道路的一种追溯式的反思，进而向我们提出了一个“手语何时介入比较妥当且效果较好”的实际问题，值得家长们深思。因此，家长在对听障孩子的语言发展进行分析时，除了要考虑当前的情况外，还要从听障孩子终身发展的视角引导其做好个体选择。

（四）遵循语言发展的规律，做好具身设计

上述在全面供给情况下的综合干预在做出个体选择后需要家长进行精准设计，让听障儿童走出一条具身发展之路。这种设计要做到理性思考，基于生涯规划的全程设计，而不是短期的考量，真正让听障儿童未来能适应社会，有尊严地生活。例如，家长要遵循听障儿童语言发展“非言词性表达先于言词性表达”[14]的规律，利用听障孩子非言词性的要求、抗议、请求、反应、表情与目光等，在交流过程中激发他们学习语言的动机，并根据其语言优势做好具身设计，以提高听障儿童语言发展的质量。

四、听障儿童家庭教育的几点启示

《中华人民共和国家庭教育促进法》作为家庭教育的法理之源，明确了家长在教育中的职责与角色，更希望赋能于家长提升家庭教育水平。听障儿童的家长更需要担负起语言教育的重任，在做好家校合作的基础上，有条不紊地做好家庭教育工作，重点关注听障儿童的语言康复训练，促进他们语言的高质量发展。

（一）家长要意识到语言是最难的课题

家长对待听障儿童的语言教育需要在艰难前行中学习、研究与教育，明确自己作为抚养者、学习者、研究者、教育者等多重角色[15]，通过学习掌握与应用语言康复训练的方法，通过研究明晰听障孩子语言康复训练中的难点与痛点并自觉解决，并将研究成果转化为教育方案以提高听障孩子语言教育的成效。笔者曾遇到一些语言发展比较好的听障儿童的家长，有的家长谈到自己如何自学语音训练知识，甚至是语言学的教材等，然后根据教材的内容研究自己孩子的发音，通过千百次的尝试，终于摸索出一些心得与经验。这些家长明显做到了对听障孩子语言教育问题的行动研究，并注意收集记录平时的语训材料，通过日积月累，逐渐引导听障儿童走出一条自身发展的务实之路。

（二）家长要努力成长为最优的教育者

家长是最熟悉自己孩子的人，需要发挥对孩子了如指掌的优势，协调好自己的工作与教育孩子的责任，如有可能，可以通过各种途径，通过教育好自己再教育好孩子。总体来看，家长可以通过实现三步走的路径让自己成为孩子最优的教育者。第一步是家长要在与教师的合作中“师教师”，即向孩子的老师学习，通过向教师学习，转变自身的教育理念，掌握基本的语言教育或训练方法，配合教师做好家庭教育工作；第二步是家长在学习成长过程中要不断取师之长，补己之短，逐渐接近“似教师”的状态，慢慢能逐渐主导孩子的语言康复训练；第三步则是家长实现质的升华，通过学习交流与教育听障孩子的实践达到“是教师”的状态，承担起指导听障孩子语言训练的任务。《登峰》一书中，姚登峰的母亲就是一个很好的例子，她为了做好孩子的语训，不但制订了专门的计划，而且想到将同伴吸引到家里来玩，并要求他们跟听障孩子讲普通话，以提供训练语言交往的机会，更引导孩子自己要坚持语言康复训练。

（三）家长要将生活塑造成最好的教科书

听障儿童的语言教育要遵循语言发展的规律，抓住关键期，同时要注意立足听障儿童实际生活，学会在生活中进行语言康复训练，在语言康复训练中引导听障儿童进行沟通交往，做到学用结合，特别需要利用生活中鲜活的语言素材，例如“好”在不同的语言环境中表达的意思并不完全一样，如果只是简单机械地学习语音，可能难以达到学以致用的目的。杜在新女士曾有如下的经验之谈：“我把家里每件物品都贴上写有汉字和拼音的名称。他的目光注视到哪里，我就说到哪里；我看到什么，就教他什么。他想表达什么，我就告诉他什么。”[16]“水，是生活中的高频词，在洗澡、喝水、洗菜、洗衣时都要接触水。我们一起到自来水龙头下学习‘水’的发音，通过直观的认识，他一下子就明白这种液体就是水。然后我拿来几个盆子和杯子，分别装上冷水、凉水、温水、热水和开水，让他感受它们之间的区别、名称，他一下子全记住了。”[17]同时需要注意的是，根据全程可塑的神经机制，听障儿童的语言训练错过了关键期“并不意味着机会的完全丧失”[18]，只是语言发展相对困难些而已！

（四）家长要将沟通与交往作为最大的要务

语言教育最终目的是让听障儿童学以致用，学会有效沟通；让听障儿童能结合生活的具体语境，学会运用恰当的语言，促进社会交往。过去，听障儿童语言康复训练存在遮挡口形让他一心一意去听的做法，尽管这样的听觉语言训练有助于孩子利用听觉掌握发音等，但也可能误导孩子未来在与人交往时忽视用眼睛注视对方，让人感觉缺乏交往的礼仪，这样可能会影响孩子未来正常的社会交往，因此需要将语言康复训练放在听障儿童未来沟通与交往的具体实际中进行综合考虑，实现语言的全面康复。