幼儿园教师教学正念与职业倦怠的关系：情绪智力和自我效能感的链式中介效应

程秀兰 张慧 马颖 曹金金

[摘 要] 职业倦怠对幼儿园教师自身及其工作均有严重的消极影响，探明影响幼儿园教师职业倦怠的关键因素及其作用机制非常重要。本研究采用适用于幼儿园教师群体的教学正念量表、情绪智力量表、自我效能感量表及职业倦怠量表，对442名幼儿园教师进行调查。结果发现幼儿园教师的教学正念、情绪智力、自我效能感整体水平较高，职业倦怠整体水平较低，且各变量在教龄、学历及园所性质上差异显著;教学正念、情绪智力和自我效能感两两之间均呈显著正相关，教学正念、情绪智力和自我效能感均与职业倦怠呈显著负相关;教学正念不仅可以直接作用于职业倦怠，还可以通过情绪智力的单独中介作用、自我效能感的单独中介作用以及二者的链式中介作用对职业倦怠产生间接影响。为更好地预防和减缓幼儿园教师职业倦怠，教育部门、师范院校和幼儿园应积极推广教师正念干预课程，培养正念型幼儿园教师;加强人文关怀，调整认知模式，促进幼儿园教师情绪智力发展;提升专业能力，唤醒角色意识，增强幼儿园教师自我效能感。

[关键词] 职业倦怠;教学正念;情绪智力;自我效能感

一、问题提出

职业倦怠是幼儿园教师职业心理健康消极面的重要表现，是指幼儿园教师长期处于高压工作环境中而引发的一种持久性的情感、态度和行为上逐渐衰退的疲劳综合症状或极端心理反应，具体表现为情绪衰竭（Emotional exhaustion）、去个性化（Depersonalization）和低成就感（Diminished personal accomplishment）。在我国教师群体中，幼儿园教师因其职业特殊性在工作中长期承受着多方面压力，成为职业倦怠的高发群体。高程度的职业倦怠不仅会损害幼儿园教师身心健康、生存质量和职业幸福感，引发幼儿园教师缺勤甚至离职行为，还会导致课堂教学效果和师幼互动质量下降，从而对幼儿发展造成不良影响。为此，需要探讨幼儿园教师职业倦怠的关键影响因素及其作用机制，进而寻求更科学有效的方法预防和减缓幼儿园教师职业倦怠，提升其职业心理健康。

正念（Mindfulness）是指个体在当下时刻对内外部刺激有意识地、不加评判地关注，如当下时刻的身体感觉、情绪情感反应和思维等。基于不同研究视角，正念被概念化为一种心理状态或一种个体普遍具有的特质品质。正念状态强调个体参与正念训练时的一种体验，正念特质强调个体注意和觉知当前经验的能力，用以描述个体日常具备的稳定的正念水平。研究发现，正念能够通过增强心理功能和幸福感使个体受益，正念概念的核心成分强调对即时经验的“注意”和“觉知”能够帮助教师识别其压力反应的消极情绪触发因素，并在压力出现时采取有效和非反应性的应对策略，因此可以保护教师在长时间内免受消极情绪（抑郁、焦虑、压力）和倦怠等“连锁反应”的影响。此外，正念作为一种能够维持职业健康的心理资源逐渐被纳入工作需求—资源模型（JD-R），该模型的动机过程认为工作资源（包括生理、心理、社会或组织等方面）具有动机作用，可以有效缓解工作需求和资源失衡时诱发的职业倦怠。然而，这些研究侧重于关注个体的内在正念，却忽略了对他人意识与行为的觉知，而“教学正念”的提出则弥补了这一不足。教学正念（Mindfulness in Teaching）由个人正念和人际正念两个要素构成，不仅关注了教师在教学过程中对自己内在感受和行为的觉知，还体现了教师参与师生互动时对学生保持开放和接纳的能力。初步研究证实个人正念和人际正念均与影响教师心理健康水平的职业倦怠等因素密切相关，且与单个要素相比，整合的教学正念对教师情绪和工作状态的预测作用呈现出更强的趋势。基于此，本研究提出假设1：幼儿园教师教学正念能负向预测其职业倦怠。

情绪智力（Emotional Intelligence）是指个体准确感知自己和他人情绪，成熟运用和表达情绪，适应性地理解并调控情绪以促进思维和情感朝积极方向发展的一种综合心理能力。香港中文大学黄熾森和罗胜强（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）依据情绪智力混合模型将工作情境下的情绪智力划分为自我情绪评估、他人情绪评估、情绪控制及情绪运用四个维度。元分析发现，情绪智力是维护教师身心健康的重要因素，整体上教师情绪智力与职业倦怠之间呈现中等强度的负相关（r=-0.306）。情绪智力良好的教师在承受外界工作压力时，能够适应性地调节好自己的情绪、态度和行为，避免情绪衰竭等倦怠症状出现。教师情绪智力的高低程度受到教师自身的个人特质、知识能力、情绪性经验以及生活和教学阅历等诸多因素的影响，其中教学正念作为一种积极的个人特质，可能是教师情绪智力发展的有效预测因子。正念情绪调节模型认为，正念练习可以帮助个体有意识地觉察自身及他人情绪，并强调以“接纳的”“不反应的”态度观察，这可以扩大个体与情绪之间的距离，帮助个体对体验到的情绪进行反思后的加工处理，以增强其情绪管理能力和更具适应性的情绪功能，即情绪智力。此外，有研究认为同时涵盖个人和人际因素的教学正念是影响教师群体情绪智力的关键因素，例如以同理心、專注的倾听等为特征的人际正念可以帮助教师在处理复杂的教学互动行为时更好地运用情绪。我们推论这种关系在幼儿园教师群体中依然存在。据此，本研究提出假设2：情绪智力是教学正念影响幼儿园教师职业倦怠的中介变量。

教师自我效能感来源于班杜拉社会学习理论，是指教师对教育价值、自身教育教学水平以及对儿童学习发展方面影响能力的一种主观感知和判断，包括教师在教学策略上、课堂管理上以及学生课堂参与度上的效能感。自我效能感的高低全面影响教师应对教学工作的态度、行为以及各种挑战时的心态，低自我效能感的教师往往更容易体验到职业倦怠，即自我效能感与职业倦怠呈显著负相关。研究发现正念在提升教师自我效能感方面具有积极作用。正念有助于培养教师持久、专注的注意力以及对注意力进行监控的能力，这促使教师能在不同目标（教学行为、课堂活动、学生需求和行为等）之间进行灵活切换，从而提升教师在课堂管理等方面的自我效能感。于幼儿园教师而言，由于其教育成效具有内隐性和迟效性，难以在短期内获得准确评估，这会在一定程度上影响教师自我效能感的获得。程秀兰等针对幼儿园教师群体的干预研究发现，接受过教学正念训练课程的教师能与幼儿建立较高质量的互动关系，并发现当教师以好奇、开放的态度关注幼儿行为时，其更易发现幼儿的成长和变化。这有益于教师对自我教育能力的准确评估。由此，有理由相信教学正念会积极影响幼儿园教师自我效能感。基于此，本研究提出假设3：自我效能感是教学正念影响幼儿园教师职业倦怠的又一中介变量。

研究表明，教师自我效能感也会受到情绪智力的影响。社会认知理论指出，自我知觉和自我调节在自我效能感的形成过程中发挥着关键作用，而情绪智力就主要强调个体对自我情绪情感状态的知觉及调节能力，故而可能会影响教师自我效能感的发展。香港中文大学陈维鄂（David W C）研究认为，情绪智力的不同构成部分与教师自我效能感之间存在显著正相关关系，两者相互影响、相互制约，情绪智力能够增强教师自我效能感。由此可见，那些具有良好情绪知觉和管理能力的教师，在课堂气氛创设与管理、师幼互动、满足儿童情感与行为支持等方面会显示出更强的自信水平，自我效能感也会越高。这为考察情绪智力和自我效能感的中介作用提供了证据。基于上述分析，教学正念水平高的教师，其觉知、调节和运用情绪的能力，即情绪智力较高，而情绪智力能够显著预测自我效能感，高自我效能感的教师长期以乐观的心态投入工作，职业热情较高，因此体验到的职业倦怠感较低。据此，本研究提出假设4：幼儿园教师情绪智力和自我效能感在教学正念对职业倦怠的影响中起到链式中介效应。

综上所述，正念作为一种保护性因素在教师专业发展及心理关怀领域起到积极作用，而“教学正念”这一概念的提出则更加有效地推动了正念在教师群体中的应用。然而，目前关于教学正念如何影响幼儿园教师职业倦怠的相关实证研究甚少。鉴于此，本研究选取幼儿园教师为研究对象，建构了一个链式中介模型，以考察情绪智力和自我效能感在教学正念对幼儿园教师职业倦怠影响中的中介作用，并期望能够从正念的角度为增强幼儿园教师心理能力、预防和减缓其职业倦怠提供量化研究成果支持。

二、研究方法

（一）研究对象

采用方便抽样与整群抽样结合的方法，选取陕西省参与“幼儿园五大领域教学知识（PCK）研训会”的幼儿园教师作为本次调查对象。以严格标准（剔除有规律作答、未作答题数超过5%的问卷）对回收的问卷进行筛选，最终共获得有效问卷442份。其中，女教师426名（96.4%），男教师16名（3.6%）;30岁及以下教师252名（57.0%），31～40岁教师151名（34.2%），41岁及以上教师39名（8.8%）;教齡在5年及以下教师200名（45.2%），6～10年92名（20.8%），11～15年64名（14.5%），16～20年51名（11.5%），21年及以上35名（7.9%）;中专（高中）及以下学历5名（1.1%），大专学历112名（25.3%），本科学历303名（68.6%），硕士及以上学历22名（5.0%）;公办园教师269名（60.9%），民办园教师173名（39.1%）;托班教师69名（15.6%），小班教师105名（23.8%），中班教师115名（26.0%），大班教师153名（34.6%）。

（二）研究工具

1. 教学正念量表

本研究采用弗兰克（Frank）等人2016年编制，马颖等人2021年翻译并在中国幼儿园教师群体中修订的中文版教学正念量表（Chinese Version of Mindfulness in Teaching Scale，MTS-C）进行测量。该量表由个人正念和人际正念两个维度共14个条目构成。其中个人正念9个条目，用以评估教师在教学环境中自身的正念水平，如“我在教学中有时候会注意力不集中，但是我当时并没有意识到”;人际正念5个条目，用以评估教师参与师生互动时的正念水平，如“我会仔细倾听幼儿的想法，即使我不同意他们的想法”。采用1（从来没有）～5（总是符合）李克特五点评分，其中个人正念维度为反向计分。得分越高，表明幼儿园教师教学正念水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.82，信度良好，可作为本研究的测量工具。

2. 职业倦怠量表

本研究采用绍费利（Schaufeli）等人1996年编制，李超平和时勘2003年修订的中文版职业倦怠量表（The Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）进行测量。修订后的职业倦怠量表对幼儿园教师群体职业倦怠的预测效力已得到国内研究者证实。该量表包括情绪衰竭（如“工作让我感觉身心俱疲”）、去个性化（如“我对工作不像以前那样热心了”）和低成就感（如“在我看来，我擅长自己的工作”）三个维度，共16个条目。采用1（完全不符合）～5（完全符合）李克特五点评分，其中低成就感维度为反向计分。量表分数越高，说明幼儿园教师职业倦怠感越强。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.88，信度良好，可作为本研究的测量工具。

3. 情绪智力量表

本研究采用黄熾森和罗胜强（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）2002年编制的中文版情绪智力量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS）测量幼儿园教师的情绪智力水平。该量表由自我情绪评估（如“我知道自己是否快乐”）、他人情绪评估（如“我能很好地了解周围人的情绪”）、情绪运用（如“我总是激励自己尽最大的努力去工作”）和情绪控制（如“我可以很好地控制自己的情绪”）4个分量表构成，共16个项目。采用1（非常不同意）～5（非常同意）李克特五点评分，被测者分数越高，说明情绪智力水平越高。已有研究采用此量表在幼儿园教师群体中进行了测量，各分量表的内部一致性系数在0.77～0.84之间。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.92，具有良好的信度，可作为本研究的测量工具。

4. 自我效能感量表

本研究采用国外学者钦内·莫兰和霍伊（Tschannen-Moran & Hoy）2001年编制，吴量和詹浩洋2017年修订的中文版教师自我效能感量表（Teacher Self-Efficacy Scale，TSES）（简版）进行测量。修订后的量表共12个条目，两个维度，即教师在课堂管理上的效能感（如“我能建立起有效的课堂管理模式”）和教师在学与教上的效能感（如“我在课堂上能使用多元化的教学策略”）。采用1（非常不符合）～5（非常符合）李克特五点评分，分数越高表示幼儿园教师的自我效能感越高。马颖等采用该量表对幼儿园教师的自我效能感进行了测量，总量表Cronbach’s α系数为0.85，信度良好，说明该量表适用于幼儿园教师群体。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.92，信度理想，可作为本研究的测量工具。

（三）研究过程

研究者事先与组织此次陕西省“幼儿园五大领域教学知识（PCK）研训会”的相关负责人进行沟通，说明本次研究的目的并征得其同意后，经由受过严格测试培训的研究生对参训的幼儿园教师进行分场次团体测试。测试时间被安排在研训会开始前和结束后的半小时内，采用集中填写、即时回收的问卷调查法收集数据。每次施测前，由主试向被试说明研究主题并向其讲解问卷作答方式和注意事项，以确保问卷的有效性。

（四）数据处理

本研究采用SPSS 23.0以及Preacher和Hayes开发的PROCESS宏程序（模型6）对数据进行描述性统计、Pearson相关分析和链式中介模型检验。采用偏差校正的百分位Bootstrap法（重复抽样5000次）对回归系数的显著性进行检验。

由于本研究仅以幼儿园教师主观报告的形式收集各变量数据资料，可能存在共同方法偏差情况。因此，本研究对教学正念、职业倦怠、情绪智力、教师自我效能感四个变量所有项目进行Harman单因子检验。结果显示，特征值大于1的因子共有9个，其中首个因子的解释率为26.15%，小于40%的临界标准。因此，本研究数据不存在严重共同方法偏差。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师教学正念、情绪智力、自我效能感和职业倦怠的状况及差异分析

如表1所示，将幼儿园教师教学正念、情绪智力、自我效能感和职业倦怠测量均值分别与其理论中值3进行单样本t检验，结果显示幼儿园教师教学正念处于中等以上水平（M=3.88>3，P<0.001），但并未超过4分的偏上水平;幼儿园教师情绪智力和自我效能感处于中等偏上水平（M=4.08>3，P<0.001;M=4.14>3，P<0.001）;幼儿园教师职业倦怠处于中等以下水平（M=2.07<3，P<0.001）。

差异分析结果显示，不同教龄段的幼儿园教师教学正念、情绪智力、自我效能感和职业倦怠差异显著。具体来看，6～10年、21年及以上教龄的幼儿园教师教学正念得分均显著高于教龄在5年及以下的教师。就情绪智力而言，11～20年教龄的幼儿园教师均值得分显著高于教龄在5年及以下的教师。就自我效能感而言，幼儿园教师均值得分随教龄增长而依次递增，6年及以上教龄教师均值得分显著高于5年及以下教龄教师;16年及以上教龄教师得分显著高于教龄在6～10年的教师。就职业倦怠而言，5年及以下幼儿园教师的均值得分显著高于11年及以上教龄的教师;6～10年教龄的幼儿园教师均值得分显著高于教齡21年及以上教师。

不同学历的幼儿园教师在自我效能感和职业倦怠上差异显著，但在教学正念和情绪智力上没有显著差异。LSD检验显示，本科学历的幼儿园教师自我效能感显著高于大专及以下学历的教师，但其职业倦怠得分显著低于大专及以下学历教师。不同园所性质的幼儿园教师情绪智力和自我效能感差异显著，公办幼儿园教师的情绪智力、自我效能感水平均显著高于民办幼儿园教师。

（二）教学正念、情绪智力、自我效能感与职业倦怠间的相关分析

如表2所示，幼儿园教师教学正念与情绪智力及自我效能感均呈现显著正相关（P<0.001）;情绪智力与自我效能感呈显著正相关（P<0.001）;而教学正念、情绪智力、自我效能感与职业倦怠均呈现显著负相关（P<0.001）。

（三）情绪智力和自我效能感的中介效应检验

幼儿园教师教学正念、情绪智力、自我效能感以及职业倦怠两两之间均呈显著相关，符合进一步对情绪智力和自我效能感进行中介效应分析的统计学要求。差异检验发现，情绪智力、自我效能感、职业倦怠在教龄、学历和园所性质上差异显著，因此，为更准确探讨核心变量之间的关系，本研究对幼儿园教师教龄、学历和园所性质因素进行了控制。采用海耶斯（Hayes）2012年编制的SPSS插件对情绪智力和自我效能感在幼儿园教师教学正念对职业倦怠影响中的中介效应进行检验。

回归分析结果显示，幼儿园教师教学正念对其职业倦怠影响的总效应显著（β=-0.42，P<0.001）。其次，将教学正念、情绪智力和自我效能感共同纳入回归方程后，幼儿园教师教学正念不仅直接显著负向预测其职业倦怠（β=-0.26，P<0.001），并能显著正向预测其情绪智力（β=0.41，P<0.001）和自我效能感（β=0.12，P<0.001）;情绪智力直接正向预测幼儿园教师自我效能感（β=0.57，P<0.001）;情绪智力和自我效能感分别对幼儿园教师职业倦怠具有显著的负向预测作用（β=-0.27，P<0.001;β=-0.15，P<0.01）。（见表3）

中介效应分析结果（见表4和图1）表明，情绪智力和自我效能感的中介效应Bootstrap 95%置信区间都不包含0，表明情绪智力和自我效能感在教学正念与职业倦怠间起显著的中介作用，总的中介效应值为-0.16（占总效应的38.60%）。具体来看，情绪智力和自我效能感的中介效应由以下三条路径产生的间接效应组成：通过教学正念→情绪智力→职业倦怠的路径形成的间接效应1（效应值-0.11）;通过教学正念→情绪智力→自我效能感→职业倦怠的路径形成的间接效应2（效应值-0.03）;通过教学正念→自我效能感→职业倦怠的路径形成的间接效应3（效应值-0.02）。以上三个间接效应占总效应的百分比依次为26.10%、8.16%、4.34%。选择模型6中的间接效应比较选项，两两比较不同路径的间接效应是否存有显著差异，表4数据表明，间接效应1、间接效应2和间接效应3两两之间差异的Bootstrap 95%置信区间均不包含0，因此，以上三个间接效应两两之间均存在显著差异。

四、讨论

（一）幼儿园教师教学正念、职业倦怠、情绪智力、自我效能感的整体情况

本研究结果显示，幼儿园教师教学正念水平处于中等以上，但未超过4分的偏上水平，距理想状态仍有很大差距。教学正念不仅强调教师在教学过程中对自己的想法和行为保持高度觉知，同时更加强调教师能够在课堂或与幼儿互动中时刻保持倾听、接纳以及不予即时评判的态度。这对幼儿园教师自我意识的监控、内外刺激的觉知、社会情绪情感等内在能力的要求就会更高。因此，还需要幼儿园及教师自身进一步寻求科学有效的方法来提高教学正念水平。本研究还发现，幼儿园教师的情绪智力和自我效能感均处于中等偏上水平，职业倦怠处于中等以下水平。这与已有研究结论一致，体现了国家大力支持学前教育发展和幼儿园教师队伍建设的良好成效。近年来，国家已经从战略高度和全局视野将学前教育事业发展摆在重要位置，相继出台了多个政策文件并投入了大量物力财力，从教育资源、环境支持、政策保障、队伍建设等多个方面确保学前教育稳步发展。一方面幼儿园教师角色地位和劳动价值逐渐得到了大众的普遍认可，这使得幼儿园教师工作获得了更多的社会支持，家园合作共育的配合度也随之提高;另一方面幼儿园教师的职业发展环境得到了明显改善，各级各类教师培训提高了幼儿园教师的科学保教和师幼互动能力，提升了幼儿园教师专业发展效能感以及专业自尊自信。加之社会对幼儿园教师心理健康服务体系的建设也越来越关注，这些多方因素的叠加效应使得幼儿园教师情绪智力和自我效能感水平良好，职业倦怠感整体不高。

从相关背景变量上来看，首先，就不同教龄阶段的教师来说，在教学正念方面，6～10年、21年及以上教龄者显著高于5年及以下教龄者。根据幼儿园教师职业发展周期的特殊性，6～10年、21年及以上教龄的教师处于职业生涯的中期及后期阶段。该阶段的教师工作经验丰富，教学能力较高，因而在教学过程中可以灵活调控自己的想法和行为，且能够在课堂或师幼互动中分出精力以关注幼儿的反应和需求，对幼儿表现出的不良行为也更宽容和更容易接纳，因此教学正念水平相对更高。在情绪智力方面，11～20年教龄教师显著高于入职5年及以下的新手教师，但之后开始逐渐回落，这与已有研究结果基本相符。可能的原因是，教龄越长的教师往往学识更高，见识更广，心智较为成熟稳重，对自己或他人情绪的辨别能力较强，能够利用获得的信息有效调节和运用情绪，但并不是随着教龄一直提高。幼儿园教师自我效能感水平随教龄增长而显著提高，这主要归为经验的积累。年轻教师往往会因为对教学问题处理不当而极易否定自己。然而随着教龄增长，教学经验与专业水平也随之增长，教学中“得心应手”的体验较多，教师胜任力和效能感会得到明显提升。在职业倦怠上，入职5年及以内教师显著高于11年及以上教龄者，这与孙晓露、周春燕研究结果相符。費斯勒（Fessler）认为，在教师职业生涯的“引导阶段”（任教前几年）是倦怠的易感时期。新入职的幼儿园教师因对教学环境的不适应和对教学内容的不熟悉，经常担心工作失误而处于极度紧张状态，情绪资源损耗严重，疲惫感明显，进而引发职业倦怠。但值得注意的是，本研究结果显示教龄在21年及以上的幼儿园教师的职业倦怠症状显著低于教龄6～10年的教师，这与已有研究相悖。究其原因，可能与本研究的调查对象有关，此次研训会中21年及以上教龄的幼儿园教师数量较少且多为幼儿园专家型教师。这类教师已跨越“职业高原期”，对幼儿教育事业有更高的专业情怀和热爱，注重追求教育事业的深层价值和自我实现需要的满足，因此对工作的情感投入更深，工作状态较好。

本研究结果还显示，不同学历层次的幼儿园教师自我效能感和职业倦怠差异显著。本科学历者自我效能感显著高于大专及以下学历者，职业倦怠显著低于大专及以下学历者。教师自我效能感、职业倦怠呈现出学历差异的原因可能与职前学校的培养方式和质量有关。本科学历教师的培养在满足幼儿园教师专业化发展需求方面要高于专科及以下学历的教师，其职业综合素质、专业信念感以及胜任幼儿园各种复杂任务的能力更高，因此自我效能感良好。这也使教师工作越来越充满激情和归属感，不易陷入身心衰竭、麻木疲惫的倦怠状态。

此外，本研究还发现不同园所性质的幼儿园教师情绪智力和自我效能感差异显著，公办幼儿园教师的情绪智力、自我效能感水平均显著高于民办幼儿园教师。究其原因，可能与两种不同性质幼儿园的师资队伍素质及整体教育教学管理水平等有关。公办幼儿园可以为教师提供编制优势，相比民办园更能吸引到高学历层次和专业素养的教师。这些教师接受过规范的专业化教育实践，在面对各种教学情境下，通常能体现出较好的理解、管理和运用情绪的能力，对自己的教学水平也更加自信。另一个可能的原因是，公办园在园所环境、待遇保障以及教师专业成长支持方面要优于民办园，这反映到心理层面，可能会影响教师的情绪情感体验和教学效能感。因此，相较民办园，公办园教师的情绪智力和自我效能感更高。

（二）幼儿园教师教学正念与职业倦怠的关系

本研究发现，幼儿园教师教学正念能直接负向预测其职业倦怠，这一结果支持了以往有关教师正念特质水平与其他职业心理健康问题（工作压力、职业倦怠、抑郁和焦虑）的研究，说明幼儿园教师教学正念可以作为一种保护性因素，防止日常压力诱发的职业倦怠等症状。这证实了以往关于正念作为教师压力应对机制的理论，高正念水平的教师更能够识别、调节和管理他们的认知和情绪体验，从而益于减轻职业倦怠和心理困境等状况。同时，本研究的结果也进一步解释了工作要求—资源模型理论的动机过程，即教师教学正念可被视为一种适应于教学环境的稳定个人资源，在减缓教师职业倦怠和改善其职业心理健康中发挥着重要动机作用。因此，为了预防和缓解幼儿园教师职业倦怠问题，采取正念训练等方法提升幼儿园教师的教学正念水平是行之有效的。

（三）情绪智力和自我效能感的单独中介作用

研究结果表明，幼儿园教师教学正念能通过情绪智力和自我效能感的单独中介作用对其职业倦怠产生影响。首先，情绪智力这一中介路径的中介效应占总效应的比例较大，说明情绪智力是教学正念影响幼儿园教师职业倦怠的重要中介变量。一方面，教学正念与情绪智力呈显著正相关，这与以往研究结果一致，并符合钱伯斯（Chambers）等人提出的正念情绪调节模型，即正念有助于个体更好地觉察和评估自己及他人的情绪，同时正念强调以不评判、不反应的态度接纳我们的情绪，可以帮助我们提高情绪调节和管理能力，进而促进情绪智力的发展。另一方面，情绪智力会负向预测幼儿园教师职业倦怠，这与以往研究结果相符。根据情绪智力能力模型，高情绪智力的个体更能有效调节日常工作中情绪刺激的影响以及不良体验，进而有效调节消极情绪，创造更多的积极情绪体验，以此降低个体职业倦怠，同时情緒智力也是一种个人心理资源，能够帮助个体缓解因资源不足而引发的职业倦怠等症状。

其次，研究发现幼儿园教师教学正念还可以通过作用于自我效能感对其职业倦怠产生影响。虽然自我效能感这一中介路径的中介效应占总效应的比例相对较小，但这并不意味着自我效能感这一中介路径没有意义。第一，小效应如果可以支持研究中所检验的理论，那么小效应也同样存在重要意义;第二，从实践方面来讲，小效应可能随着时间推移累积成大效应，并当小效应涉及的人群较广时，虽然效应值小但仍具有重要实践价值，需要高度重视。本研究中即使自我效能感的中介效应较小，但却在幼儿园教师教学正念影响其职业倦怠中起到重要作用。一方面，幼儿园教师教学正念能正向预测其自我效能感，高教学正念的教师能够保持对教学行为、课堂活动等的广泛观察，因此幼儿园教师的教学正念水平越高，其可能在幼儿课堂参与度、课堂管理等教学方面的自我效能感会越高，这一研究结果得到了已有相关实证研究的支持。另一方面，自我效能感对幼儿园教师职业倦怠有显著负向预测作用，这与以往研究结果一致。自我效能感是教师面对工作压力、冲突时的一种有效反馈机制，决定着教师的应激状态。自我效能感强的教师往往信心十足，能积极应对工作中的难题和挑战，因此体验到的职业倦怠感也会较低。

（四）情绪智力和自我效能感的链式中介作用

本研究结果还发现，情绪智力显著正向预测自我效能感，并且幼儿园教师的教学正念可以通过情绪智力与自我效能感的链式中介作用对其职业倦怠产生间接效应。这与以往情绪智力有利于教师自我效能感的研究结果一致，表明幼儿园教师教学正念不仅可以通过情绪智力和自我效能感的单独中介作用对其职业倦怠产生影响，还可以通过情绪智力影响自我效能感的发展进而作用于职业倦怠。按照自我效能感理论，个体会依据情绪状况来评估自我能力，如果幼儿园教师能够处理好情绪问题，那么在心理和行为上会体验到更多的积极感受，进而在课堂管理、师幼互动等教学活动中会产生较高的自我效能感。高自我效能感的教师可以更好地调整自己的心境和行为，避免长期处于职业紧张状态而产生倦怠感。上述分析也印证了“保护因子—保护因子”模型的观点，即一种保护因子能够增加另一种保护因子的作用;教学正念作为幼儿园教师心理健康的保护性因素，可以增强同为保护性因素的情绪智力与自我效能感的作用。因此，“情绪智力→自我效能感”构成的链式中介也是幼儿园教师教学正念影响其职业倦怠的重要桥梁。

五、教育建议

（一）积极推广教师正念干预课程，培养正念型幼儿园教师

高教学正念的教师能够在不良环境中获取更大的资源增量，防止职业倦怠的发生。正念是可塑性因素，能够通过正念干预提升。因此，积极推广教师正念干预课程，培养正念型幼儿园教师，是预防其职业倦怠等心理健康问题发生的重要途径。在宏观层面上，教育部门应从政策导向上鼓励师范院校和幼儿园在培养培训课程中纳入教师正念干预项目，并为其提供相应经费和专业人员支持。同时，在“国培”“省培”计划中尝试开展教师正念训练课程。在微观层面上，幼儿园首先可结合本园实际情况，并借鉴国外专门针对教师群体发展并经过实证检验的MT（Mindfulness Training）和CARE （Cultivating Awareness and Resilience in Education）等正念干预课程，将正念干预融入幼儿园园本师资培训课程中。其次，幼儿园应建构起教师进行日常正念训练的组织支持系统和保障机制，邀请专业的正念导师为其提供科学的正念训练指导，帮助教师掌握正念练习活动正确的操作程序与步骤，提高练习效果;还要为教师提供训练时间、必要的经费以及活动场地等支持，积极营造宽松舒适的正念练习氛围。最后，搭建教师正念网络研修共同体，为教师正念训练提供网络资源以及学习交流的平台。当然，教师个人也要对教学正念的本质特点和实效价值有准确的理解和普遍的认同，坚持正念练习并能以正念的态度和方式应对教育教学工作，成为一名反思型正念教师。

（二）加强人文关怀，调整认知模式，促进幼儿园教师情绪智力发展

本研究结果显示，情绪智力是教学正念和职业倦怠中介路径中影响最大的变量，这说明发展幼儿园教师情绪智力资源至关重要。斯莱斯基和卡特赖特（Slaski & Cartwright）的研究證实情绪智力可以通过后期的培养培训得到发展。教师情绪智力的培养应该遵循情绪行为产生的机制进行。首先，生理唤醒理论认为生理系统的激活是个体情绪产生的重要因素，而情绪的生理唤醒往往受到外在组织环境的影响。因此，幼儿园要充分发挥组织关怀和环境在促进教师情绪智力发展中的作用。幼儿园在管理过程中要认同和信任教师，关注教师的社会情绪情感等高层次需求，创设亲切愉悦的工作氛围和宽松和谐的人文环境;充分发挥组织支持在教师情绪智力资源消耗时的补偿作用，资源保存理论认为组织支持可以有效补充个体情绪智力资源的流失，给予充足的物质和精神支持是发展教师情绪智力的关键;同时将情绪智力的培养纳入教师职业生涯发展规划中，定期以心理测评的方式对教师情绪智力的发展状态和变化情况进行评估，并做出相应改进，通过有针对性的内容和策略培训（如情绪判断与分析、人际敏感训练）来提高其认知和管理情绪的能力。其次，认知唤醒理论重视认知因素在个体情绪调控中的能动作用。教师个体要发挥主观能动性，调整自己对内外部环境刺激的认知和反应模式，熟悉并掌握一些实用的情绪调控方法，如语言暗示和情绪转移法等。最后，教师也要主动改善和优化自己的情绪表达和运用能力，学习处理人际关系的艺术，善于以积极和理性的方式与同事、家长和幼儿进行互动。

（三）提升专业能力，唤醒角色意识，增强幼儿园教师自我效能感

自我效能感是教学正念影响幼儿园教师职业倦怠的又一重要中介变量。教师自我效能感的形成源于个体的专业能力水平、自我角色认同、生理情绪状态以及组织激励等多方面影响因素。因此，为了更好地增强幼儿园教师自我效能感，可以从两个方面入手。第一，教育部门和幼儿园管理者应创设包括能力培训、在职进修、影子学习、网络研修等多种学习方式促进教师专业能力的提升，同时为教师的发展提供平台，让教师在教育教学实践方面享有更多成功体验，以此增强其对自身专业能力的信心;进一步构建差异化教师发展共同体，定期举行教师交流活动，鼓励不同发展阶段（如新手阶段、胜任阶段、熟练阶段等）和学历背景的教师分享个人的成功经验，以此丰富年轻教师的替代性经验，弥补自身经验的不足;此外幼儿园也要优化对教师的评价和激励制度，通过建立多元、合理的教师考评与薪酬激励体系，引发幼儿园教师投入工作的内动力、发挥他们的潜在效能。第二，从教师自身来说，一是要从内心接纳和认同自己的职业角色、树立积极的职业信念，从而重视对学习行为的投入、自觉完善专业能力，并最终形成自我激励、自我发展的良性循环;二是要学会积极归因，减少挫败感，提高认知调控能力，保持健康愉悦的心理状态。

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The Relationship between Kindergarten Teachers’ Mindfulness in Teaching and Job Burnout： the Chain Mediating Effects of Emotional Intelligence and Self-efficacy

Xiulan Cheng， Hui Zhang， Ying Ma， Jinjin Cao

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China）

Abstract：It has been proved that job burnout has negative effects on kindergarten teachers’ health and work. In order to explore the effects of kindergarten teachers’ mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy on their job burnout， 442 kindergarten teachers were investigated with scales. The results show that mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy of kindergarten teachers are at a high level， and their job burnout is relatively low. There are significant differences in teaching experience， educational background and the nature of kindergarten. The relationships between each pair of kindergarten teachers’ mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy are significantly positive， while mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy are all negatively related to job burnout. Kindergarten teachers’ mindfulness in teaching affects job burnout not only directly but through three indirect paths： the independent mediating role of emotional intelligence， the independent mediating role of self-efficacy and the chain mediating role of the two. To better prevent and alleviate kindergarten teachers’ job burnout， it is necessary to actively promote teachers’ mindfulness intervention courses to cultivate mindful kindergarten teachers， and strengthen humanistic care and adjust cognitive models to promote the development of kindergarten teachers’ emotional intelligence， and improve professional capabilities and awaken role awareness to enhance kindergarten teachers’ self-efficacy.

Key words： job burnout， mindfulness in teaching， emotional intelligence， self-efficacy

稿件編号：202108040001;作者第一次修改返回日期：2021-10-18;作者第二次修改返回日期：2021-11-02

*基金项目：全国教育科学“十三五”规划2020年度西部项目“西部农村公办幼儿园10年发展的追踪评估与政策供给研究”（编号：XHA200284）

**通讯作者：张慧，陕西师范大学教育学部博士研究生，E-mail：1648809652@qq.com

sdjzdx202203231637