后脱贫时代民族地区教育扶贫的困境与优化策略

张晓燕

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

随着脱贫攻坚目标任务的实现，我国的反贫困行动进入崭新的后脱贫时代。在新的历史时期，巩固脱贫攻坚成果，通过教育全面提升人力资本，增强民族地区人口的自我“造血”能力，促进当地经济社会的发展与民众生活质量的全面改善，是民族地区教育发展的重要目标与任务。结合经济社会发展与人民生活的实际需要，探求民族地区教育扶贫过程中存在的现实困境，并提出优化策略，有助于进一步优化民族地区教育的社会功能与民生功能。

一、民族地区教育扶贫的现实困境

(一)与区域经济社会发展欠协调

教育的社会制约性决定了教育扶贫的实现离不开当地经济社会的整体发展。区域产业特别是现代农业和二三产业的发展是振兴民族经济的重心，更是民族地区脱贫攻坚的重要依托。通过教育全面提升民族地区人口的文化素质和技术水平，支持和促进地方产业的协调发展，实现教育与地方经济发展的良性互动，是教育扶贫得以实现的题中应有之义。事实表明，大量的教育投入虽然在一定程度上促进了学校硬件设备与师资队伍水平的提升，缓解了教育本身之“贫”，但教育在促进民族地区经济社会发展方面所产生的实际功能依然薄弱。受地理位置偏远、基础设施落后、资本积累不足等现实因素的制约，民族地区现代产业的基础相对薄弱、类型单一、规模较小，对人力资源的吸纳能力普遍有限。以渝东南某区县为例，该县少数民族人口占总人口的73.3%，支柱产业主要包括卷烟、碱玻纤、碳铬铁、食品加工等，但由于生产规模较小、工作人员相对饱和，当地产业对人力资源的需求非常有限。该县每年从职教中心毕业千余人，除了少部分学生考入高职院校进一步深造以外，其余绝大部分学生毕业后都选择去长三角、珠三角或川渝相对发达的地区，留在本地就业的很少。毕业生普遍认为，外地机会多、待遇高，在外面打工每月可以拿到六七千元甚至更高的收入，留在本地的话只能拿到两三千元，还有可能学非所用，因此不愿意留在本地工作。另外，除了少部分乡镇具有旅游、矿产等天然优势资源，以及个别典型贫困乡镇享有政府或社会对口帮扶，能获得扶助留在家乡以外，该区域大部分村民只能选择外出打工，或者沿袭传统农业种养的谋生方式。由此可见，学校教育与区域经济社会发展的关系欠协调，如何实现二者良性互促仍待探究。

(二)民族文化内生力量被忽略

传承民族文化、发掘优秀文化资源，提升民族文化的内生力量，从而改善民族地区群众的物质与精神面貌，实现民族文化传承与教育发展的互促共进，是民族地区教育治弱、治贫的独特优势。当前在经济全球化、工业化的浪潮中，加上新农村建设、乡村振兴部分民族成员移民搬迁，不少区域区面临人文生态环境被破坏、民族文化生存空间被挤压、文化传承主体单一甚至消亡的问题，部分民族文化由于缺乏内生发展机制难以顺应社会发展需求，面临传承与发展危机。与之相伴随的是，民族文化传承及其内生力量的发展为学校教育所忽视，其在教育扶贫开发中的特殊地位没有获得应有的重视。从某种程度上说，作为城市取向、精英取向的“嵌入文化”，现代学校教育正在某种程度上挤压甚至消解着传统民族文化在民族成员生活世界中的原有空间。特别是伴随着寄宿制学校的大量增加，传承民族传统文化的既有“场域”家庭的教育功能被削弱，学生因过早长期疏离本土文化而难以继承和弘扬其优秀的民族文化传统。加上学校民族文化传承师资不足，民族非遗传承人逐渐断代，少数民族文化在学校教育中的应有地位逐渐式微。尽管一些学校管理者试图将民族文化与经济发展结合起来，努力打造基于民族文化的教育扶贫模式，比如在区县职业学校教育理念中强调传承发展民族特色文化，在相关专业中渗透民族文化课程，但由于发掘民族文化内生力量不足，未能很好结合地方性、族群性文化艺术资源对民族成员的文化主体意识进行培养，使得这些课程在激发与培养学生民族文化主体性方面的效果平平，从而导致基于民族文化的教育扶贫模式与功能陷入窄化的尴尬局面。可以说，民族地区教育扶贫的文化制约性与民族文化在扶贫开发中独特优势没有得到足够的重视，学校教育在传承与创新民族文化方面的功能仍待优化。

(三)民生改善主体性待提升

通过教育塑造和提升民族地区个体的主体性，引导其提升生存发展能力与生活质量,增强人们的教育获得感，最大限度地促进民族成员的全面发展，阻断贫困代际传递，是民族地区教育扶贫战略的治本之策。近年来，凭借中央与地方政府各种扶贫政策的直接扶持、市场经济的发展以及民族成员的不断努力，民族地区人们的生活水平获得了明显改善，但一些家庭的生活质量仍然偏低，民生改善的主体性有待提升。具体表现在以下两个方面：一是生存发展与改善生活质量的主体性仍然有待提升。为了提升个体的生存发展能力，不少区县政府或教委开展了各种专项培训，“送智”上门，比如新型职业农民培训与种养殖技术培训等，但一些地方村民参与培训的主动性、积极性并不高。有的培训小组甚至不惜抽出部分项目经费，按一定的标准给村民发补贴，以此吸引村民听课培训。由于大部分年轻人都在外打工，来接受培训的基本都是老人，即使接受了培训，也很难“学以致用”。二是人们的日常生活方式与生活习惯仍待改进。比如，在婚丧嫁娶方面，大操大办、人情攀比之风流行。对闲暇时间的利用，多处于放任自流、发展性不强的状态，看电视、玩手机、打麻将是他们打发时间的主要方式。如何提升民族地区人口自主发展的主体意识和能力，形成自觉改善生活质量的能力，需要进一步优化教育在“扶智”“扶志”方面的作用。

二、民族地区教育扶贫困境的归因分析

(一)教育扶贫目标窄化

教育扶贫具有双重目标：一是“扶教育之贫”，把教育作为扶贫的重点领域之一，扶贫的任务和目标是改善办学条件、普及教育、促进教育均衡发展；二是“依靠教育扶贫”，把教育作为扶贫的工具和手段，通过教育的发展提升个体的知识水平和文化素养，提升他们的生存发展能力，促使他们摆脱贫困，克服贫困的代际传递。如果说在扶贫工作的起始阶段，“扶教育之贫”是最紧迫的任务，那么经过多年努力，随着扶贫战略的整体推进，民族地区学校基础设施、学历学生入学率等情况已经得到明显改善，例如，一些教育发展指标甚至能够与中东部地区持平，教育现代化程度甚至已经局部领先于当地经济社会现代化水平与民众的生活水平。在此基础上，如何进一步“依靠教育扶贫”就应成为教育扶贫工作的重心。在当前的教育实践中，民族地区的教育扶贫仍侧重于“扶教育之贫”，习惯性地将教育扶贫的重点放在如何改善教育教学条件上，比如落实教育资助、营养改造、控辍保学、办学条件、稳定教师队伍、直接争取帮扶支持等方面。对于如何“依靠教育扶贫”缺乏现实考量，特别是对如何发挥各层次各类型教育在服务当地经济发展与民生改善方面的实际作用，缺乏统筹规划，从而导致教育与当地经济发展需要与民众生活质量改善需要的不同步甚至错位。结果就是教育对当地受教育民众生活质量的改善无力，当地社会无法为民众提供适合的就业岗位，人才外流，教育服务当地经济社会的功能大打折扣。教育的社会历史制约性决定了教育功能的实现离不开经济社会的整体发展与民众主体性参与。脱离区域经济社会条件与民众的现实生活需要而片面地发展教育，这样的教育不仅不能较好地实现扶贫功能，甚至反而成为阻碍经济发展与民众生活质量改善的因素。

(二)教育扶贫政策不健全

尽管《中国农村扶贫开发纲要》《关于实施扶贫工程的意见》等政策的出台为民族地区的扶贫工作提供了初步的政策支持，但针对民族地区的教育扶贫政策体系仍不完善 。一是在教育扶贫主体方面，社会力量参与教育扶贫的政策体系有待完善。比如，与生产劳动能力培养最为紧密的职业教育、技术培训领域，需要企业和非政府组织的参与配合；某些涉及宗教、艺术、习俗的教育扶贫政策与措施，更是离不开各类非政府组织的参与，等等。长期以来由于对管制型政府职能的路径依赖，社会力量参与教育扶贫的政策并不健全，教育扶贫以政府自上而下的行政推动为主，企业、非政府组织等社会力量在教育扶贫中所发挥的作用不够明显，尚未形成多元社会扶贫主体广泛参与的格局。二是对教育扶贫在民族地区扶贫系统中的基础地位重视不够。由于教育扶贫开发过程具有时间的长期性、效果的迟滞性和价值的潜隐性等特点，一些地区在制定与实施具体扶贫政策的过程中，往往更多地将重心放在产业发展、就业创业、设施条件改善等短期的、见效快的显性领域。教育因不直接产出经济效益，教育扶贫通常被视为不得不完成的附加性“事业”。三是有的民族地区制定教育扶贫政策由于缺乏科学评估与设计，脱离区域实际，无法指导教育扶贫实践。诚如有学者指出的，一些地方的扶贫规划“不是根据贫困人口规模、致贫原因、可用资源和条件，在充分论证和商讨的基础上制定可行的脱贫规划，而是‘拍脑袋’、层层加码，提出不切实际的脱贫计划”[1]。由于盲目借鉴和模仿其他扶贫方式，没有认识到教育自身的非生产属性，一些地方教育部门在实施教育扶贫过程中出现偏差和“走样”，甚至“把教育扶贫变为购买贫困地区农产品，甚至直接送钱送物资”[2]。民族地区教育扶贫政策的不健全，导致教育扶贫效果不明显。

(三)学校教育职能单一

民族地区教育扶贫要取得实质性的效果，学校教育在职能定位上就必须考虑少数民族成员的现实需要，有效提升民族成员的生存发展能力。比如，基础教育应具有两个职能：一是为学生打好文化基础、为升学做准备；二是为学生的职业生涯做准备。在片面重视文化教育的教育形式下，民族地区的基础教育都以升学为主要目标，忽视了对无法升学学生生存发展需要的满足。特别是在民族地区现代教育基础本就薄弱的情况下，受语言文字障碍以及传统文化的影响，部分民族学生因“听不懂、学不会”，产生“学业无望”的厌学情绪。加上随着高校的扩张，大学生越来越多，就业竞争压力越来越大，一些大学生毕业即失业的现状使得部分民族地区的学生及家长对学校教育的价值与功能产生怀疑。学校教育在指导学生职业生涯发展方面的职能被忽视，其本应发挥的民生功能难以实现。此外，与少数民族“扶贫”“扶智”直接相关的职业教育在目标与职能上也存在“窄化”的问题。由于各种原因影响，少数民族地区职业教育地方性特征不足，“人才培养方向主要是面向城市发展，以当地流动人口的务工选择为导向，所培养出来的人才和民族地区经济发展所需要的人才不对应”[3]。具体表现为民族地区的职业学校扎堆开设计算机、汽修、电子技术、建筑工程施工等专业，对于当地经济发展转型以及新产业发展急需的人才培养却十分缺乏。民族地区职业学校培养目标与职能的窄化在一定程度上导致了人才溢出，难以形成民族地区教育与地方经济发展的良性互动。

(四)地方课程开发与实施不力

“少数民族扶贫、减贫方略及效果与如何认识少数民族及其文化有着至关重要的联系。将少数民族扶贫、减贫工作与少数民族文化资源的利用联系起来，利用少数民族文化资源摆脱贫困局面，已经成为人们的共识”[4]。要实现教育脱贫，必须重视与积极开发以少数民族文化为主要内容的地方性知识。新课程改革以来，为打破国家课程垄断学校课程的局面，满足民族成员对地方性知识的需要，民族地区地方课程开发成为基础教育改革的重点，取得了一定的成效，然而，受多方面因素的影响，一些民族地区的特色课程开发与实施并不理想，这在一定程度上制约了教育扶贫的实现。一是民族特色课程开发的能力参差不齐。比如在课程内容的选择上，虽然民族地区开设的地方课程或校本课程涵盖了一定的民族语言、宗教、艺术、风俗等方面的知识，但从生计与生活的角度来看仍然存在一些问题。比如校本课程，存在课程开发的目标比较单一，未能很好地融入生计教育的理念；课程内容浅显，与学生未来生计联系不够紧密[5]。二是课程的教学方式单一。教学过程多侧重对民族文化的简单传承，地方性知识学习与现实生活需要的结合不够紧密。如何在传承民族文化的同时，激发民族成员的主体性，培养其扎根本族特色文化，发扬本族优势资源，实现文化脱贫，没有得到充分的体现。三是民族特色课程的实施效果欠佳。在少数民族教育现代化进程中，特别是在“应试教育”的影响下，学校过度重视与推崇以现代性知识与主流文化知识为主要内容的国家课程，难以兼顾地方特色课程，加上缺乏针对地方课程的硬性评价体制，导致民族地方课程被边缘化。

三、优化民族地区教育扶贫效果的策略

(一)坚持教育为人民服务，注重教育扶贫的民生价值取向

习近平总书记在党的十九大报告中强调：“必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”教育不只是经济社会发展的工具，教育的人民主体性及其服务民众现实生活的价值取向应成为民族地区教育发展的出发点与落脚点。教育扶贫属于典型开发性扶贫，只有确立教育扶贫的民生立场，立足少数民族地区人口的现实生存生活需要，提高其基本文化素质和生存发展能力，提升其自我发展能力与生产积极性，才能从根本上解除贫困代际传递。注重民族地区教育扶贫的民生价值取向，贯彻“教育为人民服务”的方针，尊重教育发展的规律，坚持以人为本，深入具体民族区域了解贫困人口的利益诉求，将贫困人口的发展需要作为教育扶贫的出发点和落脚点。从地方民众生活实际出发，解决好民族地区教育发展中显露的各种问题，比如寄宿制导致的家庭教育缺失、民族文化隔离问题、民族传统文化与学校现代科学文化之间的关系问题、一般性教育资源配置对民族文化与民众实现生活的适应性问题等。教育是主体在特定价值取向下的主观构建与行为选择的结果，脱离主体的现实需求来谈教育扶贫是没有根基的。重视民族成员基于现实生活的教育需求，以民族成员的现实生活需要为基点，优化民族地区的基础教育课程结构与模式，使民族成员在接受学校教育的过程中享有更多的获得感，将有助于提升教育扶贫的效果。

(二)转变教育扶贫政策重心，提升教育扶贫政策的有效性

如前所述，经过多年的扶贫治理，民族地区在学校办学条件、入学率等方面已经得到明显改善，教育扶贫政策的重心应从“扶教育之贫”转向“依靠教育扶贫”。民族地区应立足当地经济社会发展需要，准确诊断致贫原因，依据贫困治理的内在逻辑，提升教育扶贫政策的有效性。具体包括：首先，应明确教育扶贫在贫困治理体系中的基础性地位，民族地区相关政策制定者不能因为教育扶贫效果时滞、价值隐匿及复杂艰巨等特质，而弱化甚至忽视教育扶贫在特定民族地区扶贫工程中的优先地位。其次，完善以政府为主，多元主体共同参与教育扶贫的政策运行机制。“贫困治理主体不是政府单一主体，而是政府、市场组织、社会组织、民众等多元主体”[6]。教育扶贫后续政策应在积极发挥政府主导作用的基础上，将市场组织、社会组织、民众等多元主体纳入教育扶贫政策制定、实施与评价过程中，重视民族地区民众的利益表达，提高政策的针对性与可操作性。最后，回归教育本质，立足教育的本体功能完善教育扶贫政策。教育是培养人的活动，这既是教育区别于其他社会活动的本质特点，也是地方借助教育扶贫的根本与边界。换言之，以人的发展为中心，全面提高教育质量，通过培养人增强个体综合素质与人力资本存量，是学校教育与教师参与扶贫的基本方式。

(三)优化教育类型结构，充分发挥职业教育的扶贫功能

有研究表明：“从收入增长视角看，不管是职业高中教育还是普通高中教育，两者均能够有效地提高居民收入水平；从缩小收入差距视角看，职业高中教育和普通高中教育均能够缩小贫困与非贫困居民之间的收入差距，只是相比普通高中教育而言，职业高中教育缩小收入差距的效果更为明显。”[7]要实现民族地区从“输血式”扶贫转向“内部造血式”扶贫，必须强化职业教育在减贫过程中的重要作用。具体而言，一是应在普通教育中渗透职业教育因素。民族地区的普通中学应兼顾学生升学与就业的不同需求，特别要注重为那些升学无望的学生提供职业技能课程的培养模式，提升其就业创业的能力。二是应立足本土，因地制宜，提高职业学校办学质量。结合区域经济社会发展不平衡的现实特点，各民族地区应考虑资源优势与自身发展特征，开设适当的专业，避免开设专业同质化。三是继续破除普通教育与职业教育的壁垒，建立现代职业教育体系，实现普职结合，满足民族地区学生的各种教育需求和发展需要。四是优化成人职业教育，进一步发展完善“三教统筹”“农教科结合”，提高民族成员素质，促进传统产业模式向现代产业模式转变，从而增加民族成员收入。同时，注重将部分具有代表性和典型性的地区或者村户作为示范，鼓励村户依靠职业教育和职业培训，结合当地资源优势发展科技农业、特色农业以及非农产业，实现“以点带线，以线带面”的辐射效果。

(四)加强培养民族成员的文化主体性，重视民族特色课程开发

很多民族贫困地区都具备自己独特的资源优势，“民族文化旅游业、民族工艺、民族医药、民族食品等特色产业的发展，已经为少数民族地区经济社会跨越和转型发展奠定了人文、人才、产业基础”[8]，只要科学规划和合理开发，其独特的民族资源就会转化为强大的产业资本。发掘少数民族传统文化中的特色资源，不仅需要相关专家的发展规划、国家政策的支持和引导，探索其独具的内生力量，更需要民族成员在文化自信与文化自觉基础上的主体性参与。重视民族特色地方课程开发，在重视民族文化传承的基础上注重对民族成员文化自信与文化自觉的培养，提升民族成员的文化主体性，是优化民族地区教育扶贫的必要条件。树立民族文化自信，必须端正民族成员对本土知识的认识，使其认识到地方性知识在多元文化社会中的独特价值与意义，使其能够在保护和传承本族文化资源的基础上自主发展，将各民族的文化推介到更大的舞台，满足现代人精神享受多元化的需要。在培养民族成员的文化自觉方面，应特别注重培养其面向市场的能力，将民族文化的传承发展、区域资源优势与市场需要结合起来，将民族特色资源转化为帮助少数民族脱贫的资本，进而改善个体生存与发展状态，实现民族地区文化传承与各产业互渗互促发展的良性态势。