民族地区教师教育高质量发展：应然样态、发展困境及提升路径

张春海, 肖英鑫

(1.青海省人民政府—北京师范大学高原科学与可持续发展研究院，青海西宁 810016;2.青海师范大学教育学院，青海西宁 810008)

2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)提出，在教育事业发展中重硬件轻软件、重外延轻内涵的现象还比较突出，对教师队伍建设的支持力度亟须加大。[1]2022年，教育部将“打造高素质专业化创新型教师队伍”列为年内工作重点，[2]教师工作司进一步提出“推进高质量教师教育体系建设，夯实教师发展之基”。[3]加强教师队伍建设，意味着要旗帜鲜明地遵循教师教育的本质。经过百年发展，我国教师教育从无到有、由简单到复杂，逐步构建起一个能够充分反映教师教育时代精神、结构完备、职前职后一体化的教师教育体系。然而，民族地区教师队伍建设因其欠发达属性和文化多元的叠加影响成为教师教育高质量发展的攻坚难点。

一、民族地区教师教育高质量发展的应然样态

“教师教育”即以职前培养体系、职后培训体系以及制度标准体系建设等手段指向教师专业发展的完整体系的“总称”。[4]基于此，民族地区教师教育是指在具有独特自然环境、多元民族文化、薄弱经济基础等背景的场域内，致力于教师职前培养、职后培训等关乎教师专业发展的一系列体系改革和建设的系统行为。民族地区教师教育在教师队伍高质量建设和终身学习等时代背景下，需要以教师教育前沿改革动向为参照，回应教师教育适应教育现代化的发展诉求，明确教师教育高质量发展的应然样态，以此来引领民族地区教师教育高质量发展的方向。

(一)以复杂实践情景为前摄，强化教师综合素养

在新时代教育高质量发展和基础教育特色化发展等战略背景下，教师综合素养的重要性日益凸显，教师教育必须围绕实际教育教学活动的全过程来开展，不仅需要所任教科目的系统知识，也要学会如何根据学生一般发展特点与个人差异开展有效的教学活动以及如何与学生相处、如何评价学生等。有学者提出未来的教师教育实践倾向是教育智慧、教育判断能力和教育艺术的培育和发展。[5]实践能够有效补充理论学习的不足，促进理论知识的有意义建构，从而提升教育教学能力。受民族地区历史传统、价值规约等因素的影响，其教育实践相对于一般地区而言更为复杂。教育实践生成的复杂性、教育概念的模糊性、教育内容的差异性共同构成了民族地区教师教育的实践复杂性。[6]在民族地区执教的教师身处复杂的教育环境，其实践生成于民族交往活动过程，这就要求教师具备大量实践经验。在民族地区跨文化场域中，不仅要求教师具备丰富的知识素养，还要有良好的沟通交往能力以及跨文化素养。实践是培养教师专业能力的重要方式，也是了解民族地区人文传统、历史文化、习俗规范的重要途径。正如哈耶克等人所揭示的，人类的文化遗产凝聚在实践中，实践是由众多的文化成果和教育智慧集聚所形成的范畴。实践不是单纯的行动，而是通过行动中的“做”来体会蕴含在其中的人文的、价值的要素。民族地区教师教育体系的改革不仅要求教师教育体系将学科知识前沿作为培养教师的重要内容，更需要以民族地区开展教育教学活动面临的复杂实践情境作为前摄条件，把强化实践环节作为民族地区教师教育变革的重要内容，通过实践教学等方式体悟教育教学规范，感悟师道养成，以此来锻造民族地区教师队伍的综合素养。

(二)以师道人文涵养为指引，筑牢时代师德根基

“师也者，教之以事而喻诸德也。”[7]师德师风之于教师社会地位的推崇和政治合法性地位的赓续有着举足轻重的地位，如果说社会性质的标签是推动教师专业化发展的经济性和制度性保障，那么教师的师德师风是教师深化职业使命，践行育人理想，捍卫自身区别于其他从业者独立人格和尊严的职业屏障。《意见》提出“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置”，这是在对教师教育专业特征深度诠释的基础上提出的具有中国特色的专业要求,进一步明确了民族地区教师教育的人文引导性，要求民族地区教师教育坚定求善求美的价值追求，厚植人文情怀，凸显人文内涵。[8]受欠发达属性的影响，民族地区教师工作条件相对艰苦，“招不来”“留不住”是教师队伍状态的真实写照，极大程度上阻碍了民族地区教师教育高质量发展进程，迫切需要厚植教师人文情怀、涵养无私奉献精神以提高教师队伍稳定性。然而，民族地区教师教育在知识理性和技术理性的长期支配下，始终将系统化的学科知识素养培育和碎片化的实践技能培训的简单勾连视为教师培养的主要方向，轻视教师人文涵养的培养，从而造成师德教育规范性与教师专业自主性之间的突出矛盾。[9]在筑牢教师师德师风的时代要求下，民族地区的教师教育须及时扭转过于注重专业性的价值取向，以人文涵养、师德师风建设为基础重塑教师教育体系，有效规避知识理性和技术理性给高质量教师队伍建设带来的风险。

(三)以多元文化境况为参照，培育教师文化理解力

民族多和文化多是民族地区的鲜明特点，开展的教育活动是在多元文化背景下生根发芽的，生于此、长于此的学生都带有其民族文化烙印，教师肩负着培养学生文化自觉能力、公共责任意识的跨文化教育使命。[10]身处于多元文化境况中实施教育教学活动就必须具有关注文化差异，尽力理解其他文化的思想和行为的品质，[11]这对植根于民族地区场域中的教师教育也产生了相应的规约。因此，民族地区教师教育的多元文化理解力既是民族地区多元文化背景的现实呼声，也是铸牢中华民族共同体意识的时代要求。简言之，在民族地区开展教师教育需要认识到教育主体的跨文化属性，注重教师文化敏感性的培养，帮助民族地区教师提升多元文化语境理解力与感知力。此外，民族地区教师教育的文化理解性并不等同于片面强调各民族自身文化并疏远其他民族文化，而是期望通过重视文化多元性的教师教育培养出适应民族地区多元文化场域、具有多元文化适应能力以及多元文化整合能力的民族地区教师队伍，在教育教学活动中注重促进文化交流，在文化互动的过程中增强学生的文化理解力，增进文化认同，坚定中华民族文化共同体立场，铸牢中华民族共同体意识。当前，民族地区教师教育仍然存在“大城市”取向特点，照搬相对发达地区教师教育模式，忽视了民族地区教师教育特有的文化多元性，其所培养出的教师往往难以适应民族地区场域，在教育实践过程中难以理解学生的行为表现，在解决实际教育问题时“捉襟见肘”。

(四)以时代变革要求为靶向，营造教师发展新格局

随着全面建成小康社会取得伟大历史性成就，民族地区人民生活水平不断提高，对教育质量、教育公平等提出了新要求，总体指向不只满足于能够受教育，还要受好教育的改革趋势。同时，在新时代基础教育高质量发展等教育改革发展新理念、新论断和新观点的指引下，教师队伍的高质量发展始终受到政府的高度关注，将教师教育的高质量作为撬动基础教育高质量发展的支点。可以说，面向新时代基础教育改革诉求的教师教育体系建设逐渐成为补齐民族地区教师队伍建设短板、打造公平而有质量的基础教育体系的基础性工作。作为以培养人师为目的、具有博雅性质的教育类型，教师教育具有显著的人文个性和独有的文化品格，其所固有的学科门类较为齐全、学科之间具有良好的融通性，使之能够敏锐地感知并及时回应社会变革需要，充分体现时代特点，具有强大的时代变革感知能力。随着现代社会知识结构更新速度不断加快，建设学习型社会显得尤为重要，教师教育正是落实这一要求的重要途径。教师培养是一个连续的、终身的专业发展过程，在转型过程中，民族地区教师教育须不断提升发展变革的敏锐度，及时回应社会发展要求，及时调整教师教育目标、内容和培养方式，能够适应不断发展变化的社会。如民族地区正处于教育信息化发展变革期,为充分发挥信息技术促进教育优质均衡发展的作用，民族地区教师教育须及时分析研究制约民族地区教师信息素养提升的因素，[12]因地制宜地制定教师教育信息化改革发展规划，提升教师教育的有效性和针对性，教师教育循证发展是新时代对其提出的新要求。

二、民族地区教师教育高质量发展的困境

经过多年的努力，我国总体上构建了以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的教师教育体系，为民族地区培养了数以万计的教师，助力了民族地区教育发展和民族素质的提高。但需清醒认识到民族地区教师教育发展不充分、不平衡的问题依然存在，虽然在教师教育的发展过程中采取了很多措施和手段，但由于缺乏对教师教育定位、特性的准确把握，其现实样态仍不能适应民族地区教育高质量发展的时代所需。

(一)创新培养观念不够

长期以来，民族地区教师教育的特殊性未受到应有的重视。其显示为在教师培养过程中未能充分认识和照顾到民族地区教师的特殊需求，导致所培养的教师不能完全胜任民族地区学校场域，存在盲目模仿相对发达地区教师教育模式，缺乏符合民族地区特点的先进理念、所学知识种类单一、教学实践能力有待强化等问题。教师教育职前培养阶段多采用全国普适性模式，例如云南省高等院校教师教育联盟采取协同培养方式，各联盟学校教师教育课程设置、教材使用、培养模式都具有较高的“一致性”，[13]忽略了民族地区教师教育的特殊性，民族地区教师教育的专业内涵、特点、形态、话语体系等未能得到有效的界定和建构。究其原因，一是受体制之困，二是认识之限。未能认识民族地区教师教育的复杂性，亦未能认识到民族地区地方性教育知识的独特性，过分强调一般意义上的“标准”，故而使得民族地区教师教育与其他地区趋于同质性。当前，民族地区教师教育受传统理念的束缚，对于教师的认知仍倾向于是传授知识，不断记诵现成的知识和进行重复的机械训练，忽视了对教师人文关怀以及精神价值的培养，忽视了教师首先是作为具有独立人格的人的存在。[14]由此导致现有的民族地区教师教育体系所培育出来的教师教育理念不新，成为知识与技能的执行者和传播者。

(二)长效核心政策不稳

由于相关研究薄弱，理论基础欠缺，对其学理基础的挖掘不足、构建不牢，导致核心政策缺失，不能科学准确地勾勒出民族地区教师教育发展政策的方向和趋势，民族地区教师教育在体制上一直存在身份定位不准的问题，直接影响了民族地区教师队伍的发展。在民族地区教师教育发展过程中，缺乏符合其定位和功能的长远设计和规划，以民族地区中公费师范生政策为例，其初衷是补充欠发达地区优质教师资源，但由于缺少配套补偿性政策，缺乏系统长远规划，民族地区公费师范生政策实际效果并不理想，根据已有对民族地区小学教育专业公费师范生就业意向的调查显示，“不确定”或“不愿意”到民族地区乡村任教的学生占比高达41.1%，履约意向相对较低。[15]一项对广西民族地区县域内《乡村教师支持计划2015-2020》的政策执行效果田野研究发现，其政策效能有限，在取得良好效果的同时也存在一些问题，如乡村教师队伍得到补充但缺口仍然较大、培训机会增加但培训效果不佳、乡村教师幸福感提升但忽略了城市教师的心理感受等等，需要对“乡支计划”进行持续性优化改良以充分发挥政策效能。[16]由此可见，尽管各类专项计划和项目以特定的理念、目标、内容及价值为导向，在一定程度上促进了民族地区教师教育体系的建设，但支持政策的临时性和阶段性致其未能达成稳定且可持续的政策效果。

(三)治理体系结构不完善

民族地区社会文化背景极为复杂，且是以农牧业为主、经济基础相对薄弱，在乡村振兴战略背景下，要充分顾及民族地区教育的复杂多样性特征，教师教育的发展不能采取“一刀切”的方式，而是需要在达到国家基本办学标准的前提下，根据民族地区的社会经济发展状况进行多元化发展，形成各自的办学特色。在欠发达的社会属性、复杂的教育治理生态环境以及惯性思维突出的教育管理决策模式的多重影响下，民族地区形成了以政府行政管理为主要手段的单向治理格局，教育治理的行政区域壁垒突出，部门间条块分割严重。[17]教师招聘考试、职称评聘、教师核编补编等环节面临诸多治理体制性障碍，制约了民族地区教师教育的良性发展。目前民族地区仍然缺乏对完整的教师教育运行机制和治理结构的科学规划，教师教育发展的“照搬”现象还很明显，其内外部管理和运行机制还需要进一步理顺，与服务于国家和地区教师队伍建设战略的契合度还有待进一步提升。有研究表明，目前民族地区教师队伍建设存在思想素质契合度不高、教师配置结构不良、政策体系目标失灵等现实难题，所培养的教师难以胜任民族地区场域，制约了治理体系和治理能力的进一步提升。[18]民族地区教师教育没有考虑到教师教育的基本属性如师范性、学术性和实践性等，[19]难以构建合理有效的教师教育治理体系，最终会弱化教师教育有效性。

(四)课程教学内容不新

建设符合时代特点的教师教育课程体系是培养合格教师的核心环节，但目前民族地区教师教育的课程缺乏创新，知识老化，忽视信息化时代的新变化、新要求，一味地强调普适性知识的体系性、完整性，课程结构和课程内容与教师教育培养目标的契合度还不高，尚未形成符合教师教育理念的专业课程体系和教学方法体系。虽然民族地区已经开始了教师教育课程特色化、内涵化的探索，但其同质化、标准化的课程结构并未得到根本性的扭转。在一项对民族地区教师教育地方性课程开发现状的调查研究中发现，教师就读或毕业的院校开设民族文化类课程的占89.3%，开设多元文化理论课程的占64.3%，开发多民族文化共生的隐性课程仅占27.1%，而民族科学类课程的开发处于绝对缺失状态。[20]部分民族地区教师教育职前培养阶段仍然沿用传统师范教育课程体系，采用教育学、心理学、学科课程和教育实践课程等具有严格学科界限的课程来培养教师，[21]然而作为一名教师，只有独立化、条块化的课程知识是远远不够的，要适应民族地区鲜明的文化特点还需通过本土化知识以及多样化的文化互动实践活动来培养德艺双馨的教师。同时应注意到，信息时代要求人们终身学习，不断更新知识结构以适应社会的发展，对教师信息化素养提出了新要求，教师教育课程应围绕信息化素养做出变革，若是课程和教学内容及方式一成不变，不能适应时代发展要求，必然会遮蔽教师教育本在的价值理性。

三、新时代民族地区教师教育高质量发展的提升路径

进入新时代，人民对公平而有质量的教育的向往更加迫切，民族地区迫切需要高质量的教育来协调教育发展不平衡、不充分的矛盾。教师教育作为教育发展的第一资源，应自觉肩负起建设民族地区高质量教师队伍的历史使命，主动探索有中国特色、适应民族地区境况的高质量发展之路。

(一)明确教师教育主体，筑牢教师教育地位

师范院校作为民族地区教师教育的主要场所，[22]对我国民族地区教育事业做出了突出贡献，新时代对民族地区师范院校教师教育提出了更高要求，凸显民族地区师范院校教师教育的独特价值，提高“教师教育力”是当前的重要任务。[23]《意见》中指出要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。[1]师范院校在中国特色师范教育体系中居于主体地位，高水平综合性大学处于参与地位。综合性大学所培养的人才比较广泛，涵盖领域相对较广，能够在一定程度上补充和完善教师教育资源。但综合性大学在教师教育的体系化建设程度和供给规模上都难以满足基础教育高水平师资队伍建设的需求，“高水平综合性大学办教师教育所培养的教师数量有限，或许其培养教师的质量很高，但其有限的数量对我们国家整体教育质量的提升并不大”。[24]因此，在统筹布局民族地区教师队伍高质量发展和深化落实教师教育振兴计划等国家战略进程中，必须明确民族地区师范院校仍是教师教育的主体，肩负着培养卓越教师的时代使命，发挥着教师教育全局性、先导性的主体作用。要合理统筹参与教育部师范教育协同提质计划的各方力量，持续携持民族地区以师范院校为主体的教师教育体系，以期不断提升民族地区基础教育教师培养质量，筑牢教师教育地位，为民族地区振兴奠定人才基础。

(二)精准教师教育定位，传承教师教育特色

从民族地区教师队伍的总体结构来看，除少量引进的教育人才外，在民族地区基础教育学校执教的教师大多是生于此、长于此的民族地区本土人才，对故乡怀有浓厚的乡土情怀，是民族地区乡村振兴的主力军。基于此，民族地区教师教育应把握好“源于民族地区、为了民族地区”的精准定位，以吸引本土优质生源参与教师教育为根基，以服务民族地区基础教育为目的，致力于民族地区高质量教师队伍建设。民族地区开展教师教育有着得天独厚的优势，不仅有雄厚的自然资源，也有厚重的文化底蕴，例如传统文化、民俗艺术、民族工艺等，都可以成为民族地区教师教育的天然资源，来自民族地区的生源对此更是极为熟悉，[25]因此，民族地区教师教育要充分挖掘本土资源，不断寻找教师教育特色生长点，在规划设计教师教育目的、教师教育开展形式、教师教育学科建设、人才培养模式时要充分体现民族地区特色，促进教师教育特色化发展。民族地区教师教育从创立至今，已经形成了悠久的教师教育文化，构建了独特的教师教育人才培养模式，并依托这些资源的积淀形成自己的教师教育特色，虽然不同民族地区的教师教育传统不同，但在学科建设、人才培养等方面，都蕴含着内核一致的教师教育本体特色。进入新时代，教师教育体系更加开放，各地区教育事务的交流日益密切，要善于发现不同地区教师教育的优势，相互借鉴、取长补短，传承教师教育基因，寻找教育新样态下的教师教育特色，履行新时代赋予民族地区教师教育发展的重要使命。

(三)优化教师教育课程，彰显教师教育属性

课程是教师职前培养体制的主要内容，[26]在新时代教师教育振兴等战略的指引下，不仅为民族地区教师教育课程建设带来了机遇，同时也面临着严峻的挑战。民族地区要有机整合教师教育课程资源，瞄准教师教育学科前沿，优化课程设计与实施过程，彰显教师教育的专业性，同时也要凸显民族地区的地方性特色。一方面，民族地区教师教育实践具有复杂性，仅凭借“第一课堂”难以适应民族地区教育教学场域，切实提高民族地区教师教育实践胜任力需进一步扩展课程类型，如活动课程、情境体验课程等。据此，在教师教育质量标准设计或选择课程时，要着重对教师的教育基本理论素养和实践能力下功夫，使得民族地区教师具备普适性的一般知识和能力素养；另一方面，教师教育课程的核心任务是面向地区基础教育发展培养适切性教师，[27]这就要求在相关课程布局时，改变传统教育中过于注重知识传授的倾向，创造灵活的教学方式方法，将教师教育过程的内容内化为学生自己的思维和方法，注重学生自主学习，培养适于终身学习的相关能力，[28]如思维能力、反思能力、创造能力、判断能力、跨文化交往互动能力等。基于此，民族地区教师教育课程架构还要涉及到民族地区自然生态、文化风俗等方面的地方性知识以及跨文化教学能力的培养，以满足民族地区教师专业发展的独特知识需要和内在诉求，[29]并要根据地方实际进一步设计出更加细化的能力标准和行动路径，使其具有较强的可操作性。此外，民族地区教师教育课程的开发与设计要充分利用日益成熟的信息化手段，打造微型移动学习环境，熏陶教师信息化教学素养，推动教师教育课程信息化改革。[30]

(四)坚定教师教育理想，唤醒教师教育情怀

多数民族地区都带有“欠发达”标签，工作条件更加艰苦，“引不来”“留不住”是民族地区教师队伍的真实写照，[31]培养具有坚定教育理想、深厚教育情怀的高质量教师队伍是当前民族地区教师教育的核心任务。教育的本质意味着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[32]教师在“摇动”“推动”和“唤醒”的过程中发挥了重要作用，但前提是教师要具有教育情怀。有研究者认为教育情怀是教师对学生发展进步的着迷，是师生相处的智慧，是教师无私奉献的许诺。[33]拥有浓厚教育情怀的教师更能够从心底珍视教师工作，时刻关注着学生的发展。教师教育作为民族地区教师培养的“关键负责人”，更应承担唤醒学生教育情怀的责任担当，激发学生乐教善教的教育热情。因此，民族地区在教师教育体系建构时，可从源头选拔培养和入职再“熏陶”两方面入手，唤醒和夯实教师的教育情怀。在职前培养阶段选拔有教育情怀的优秀学生进入师范院校教师教育专业学习，重视学生的从教意愿，让既有“德”又有“艺”的学生进入教师队伍，[34]入职后通过常态化宣讲优秀教师的典型事迹，体悟根植于民族地区的“两弹一星精神”“两路精神”“井冈山精神”等，助其树立坚定的教师教育理想信念。