新生代乡村教师适应性教学专长的式微及其消解路径

肖庆华

(杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州 311121)

近年来，我国教育行政部门通过免费师范生计划、特岗教师计划及“逢进必考”等形式招聘了大量乡村教师。这些新补充到乡村学校的教师主要是大专院校的毕业生，具有非本乡本土的特征而区别于传统的乡村教师，称之为新生代乡村教师。但新生代乡村教师并不是一个稳定的教师群体，据本课题研究的相关数据显示，“有68.5%的新生代乡村教师希望离开乡村学校到城市学校任教。”[1]新生代乡村教师为什么会有离开乡村学校的强烈意愿呢？其中一个重要原因是他们在乡村学校里存在着教学适应问题，表现出适应性教学专长的式微。

一、新生代乡村教师适应性教学专长式微的表征

教师作为专业人员应具备相应的教学专长，“它是教师基于个体知识、专业经验、实践反思及在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征的总和。”[2]事实上，教师的教学专长包括常规性教学专长与适应性教学专长。常规性教学专长包括教学过程的管理、教学内容的呈现、教学方法的使用、教学形式的组织、教育技术的运用、教学环节的贯通、教学活动的安排、教学效果的评价、教学评估的运用及学习方式的引导等方面。适应性教学专长是指教师所应具备的应对教学情景变化的教学技能，以适应教学环境多变性的能力素养，这是因为“教学同其他在不确定和迅速变化环境中的职业一样，需要专门地发展适应性的专业技能。”[3]147适应性教学专长对于教师来说是不可或缺的，有学者曾指出，“教师能力必须包含教师能够适应这些变化，应对多变的班级和学校环境这一维度。一方面，持续变化的环境和日常忙碌的班级活动要求有固定的日程安排，以保证教师专家技能的可操作范围；另一方面，不同维度变化的不可预测性也要求教师能够批判性地适应该状况。”[3]146对于进入到乡村学校的新生代乡村教师来说，面对乡村学校的教育教学环境，需要具备从事乡村教育的适应性教学专长，这是做好乡村学校教育工作的前提与条件，但新生代乡村教师却存在着适应性教学专长式微的状况。

(一)全科教学的适应性教学专长式微

随着新生代乡村教师不断补充到乡村学校中，无论是按照生师比，还是按照班师比来配备教师数量，在数量配备上已基本达标，但却存在着结构性缺编的问题，这就要求乡村教师能够教授多门课程，需要具备教授多门课程的素质能力，“数据显示，79.3%的乡村教师需要教授2～4门课程，另外有4.8%的教师需要教授5～8门课程。”[4]为解决乡村教师的结构性缺编问题，教学点及不完全小学普遍实行包班制，这使乡村教师必须具备全科教学的能力，以适应乡村学校的教育教学环境。全科教学是包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师必须具备的适应性教学专长。作为乡村教师来说，具备全科教学的能力表现在不仅要能教语文，还要能教音乐、体育、美术等课程；不仅要能教数学，还要能教英语、社会、自然及劳动等课程，这是因为乡村学校规模小、班级人数少，只能采用全科教学的方式，有学者对此曾指出，“少数农村小规模学校必须面对‘一师一校’和‘一班一师’，而‘一师几科’已成为基本事实，这就要求教师能够扮演‘全科’或‘全职’的教师角色。”[5]

新生代乡村教师在进入乡村学校任教之前，主要是接受学科性的专业训练，在全科教学方面准备不充分，缺乏在乡村学校中开展全科教学的能力素质，表现出全科教学适应性教学专长的式微。一是新生代乡村教师因缺乏相关学科的专业训练，有些学科的课程只能挂在课表上，根本没有能力去上，主要是计算机等学科性较强的课程；二是新生代乡村教师因缺乏专门的学科教学训练，有些课程只能采取“放羊式”地应付，教师只是在维持课堂纪律，主要是音乐、体育及美术之类的课程；三是新生代乡村教师因缺乏系统的专业训练，有些课程是以一种“业余”水平来完成课时教学任务，难以保证课程教学的质量，主要是英语等课程。

全科教学是包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师必须具备的适应性教学专长，这种适应性教学专长是乡村学校的教育教学环境所决定的。但新生代乡村教师在全科教学上的适应性教学专长的式微，会对乡村教育教学质量带来负面影响。其一，难以开齐开足国家规定的所有课程，既没有完全落实好国家的相关教育政策，也有悖于乡村儿童的教育公平。其二，难以保证所开设课程的教学效果，难以保证乡村学校的教育教学质量，会进一步拉大乡村儿童与其他同龄儿童的发展差距。其三，难以提升乡村儿童的整体素质，难以促进乡村儿童的全面成长。

(二)小班化教学的适应性教学专长式微

因大量适龄乡村儿童跟随外出务工的父母进城就学，乡村学校的生源在不断减少，再加上各地的学校布局调整，所保留的必要的乡村教学点及不完全小学基本上是小规模学校，班级学生人数少则几个至十几个，多则二十个左右，这就要求在乡村学校中开展小班化教学。小班化教学目前已成为乡村学校中的一种主要教学形式，这要求乡村教师必须具备能够进行小班化教学的知识与技能，这是包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师必须具有的适应性教学专长。

新生代乡村教师在进入乡村学校任教前，并没有接受过小班化教学知识与技能的专门训练，表现出小班化教学的适应性教学专长的式微。一是缺乏小班化教学理念。小班化教学与正常班额教学在理念上存在着较大差别，新生代乡村教师具有正常班额的教学理念，但缺乏小班化教学理念，无法在理念上从正常班额教学转变到小班化教学，无法体现出小班化教学的差异性，无法发挥出小班化教学的优势。二是缺乏小班化教学经验。新生代乡村教师在教学组织、教学形式、教学策略及教学途径上缺乏小班化教学经验，无法展现出小班化教学特色，无法适应小班化课堂教学环境。三是缺乏小班化教学能力。新生代乡村教师在教学内容、教学方法、教学手段、教学步骤及教学合作等方面缺乏小班化教学能力，缺乏根据乡村学校的教学实际来对小班化教学进行本土化改造的能力，无法使小班化教学与乡村儿童的学习需求进行有效对接。

小班化教学知识与技能是包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师必须具备的适应性教学专长，这种适应性教学专长是乡村学校的教育教学环境所要求的。但新生代乡村教师在小班化教学上的适应性教学专长的式微，会对乡村教育教学质量带来负面影响。其一，在小班化课堂教学中需要根据课堂教学的实际情况来重新分配教学时间，重新调整教学组织形式。而新生代乡村教师如果无法对教学时间及组织形式进行有效调整，会带来课堂教学组织的无序化。其二，在小班化课堂教学中需要不断激发学生参与课堂教学的积极性。而新生代乡村教师如果无法激发学生的学习积极性，会导致课堂教学效果不佳。其三，在小班化课堂教学中需要有效营造课堂教学氛围。而新生代乡村教师在小班化教学上的适应性教学专长式微，会使课堂教学气氛沉闷，师生间缺乏有效互动与交流，会造成课堂教学质量不高。

(三)留守儿童教育的适应性教学专长式微

随着我国现代化、工业化和城镇化的持续推进，大量乡村剩余劳动力外出务工，这带来了乡村学校的留守儿童现象，有学者在调研中发现，“乡村小规模学校留守儿童比例为53.03%。”[6]对于留守儿童来说，“大部分留守儿童的家庭教育不到位，致使他们面临精神的沦陷与情感的匮乏、情感生活长期孤独不顺畅以及精神需求的遮蔽所带来的成长困境。”[7]在乡村学校的教育环境中，教育对象不仅包括非留守儿童群体，还包括留守儿童群体，这是当前乡村教师必须面对的一个特殊教育群体。留守儿童群体具有自身的特点与需求，对于留守儿童群体的教育要有别于非留守儿童群体，这是包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师必须具备的适应性教学专长。

新生代乡村教师在进入乡村学校之前，并没有接触过留守儿童，也不了解留守儿童的特点与需求，表现出在留守儿童教育上的适应性教学专长的式微。一是把留守儿童与非留守儿童同样看待，没有把握乡村儿童处于留守状态下的生活状况、思想状况、心理特点及人格特征，没有把留守儿童作为特殊群体来看待，无法根据留守儿童的特点与需求采取有针对性的教育行为。二是对于留守儿童的学习方式、学习习惯、学习进度、学习特点及学习需求没有做深入了解，无法对留守儿童的学习状况做出及时与准确的判断，也无法采取相应的教学策略与辅导措施来促进留守儿童的学习进步。三是对于留守儿童的个性、行为、人格、尊严及权利缺乏深入了解，没有把处于留守状态的儿童作为弱势群体来看待，对留守儿童缺乏必要的补偿性教育教学措施，既无法采取适合留守儿童个性的教育教学方式，也无法满足留守儿童个性发展的需要，从而无法有效促进留守儿童的全面成长。

包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师的主要教育任务之一是要全方位地改变留守儿童的不利处境，这是所有乡村教师必须具备的适应性教学专长。但新生代乡村教师关于留守儿童教育的适应性教学专长的式微，对留守儿童的身心发展来说会造成消极影响。一是关于留守儿童的教育缺乏针对性，无法根据留守儿童本身的特点与需求来开展教育教学活动，会导致对留守儿童的教育效果不佳，会加剧留守儿童的弱势处境，会拉大留守儿童与其他儿童的发展差距；二是无法根据留守儿童的学习特点来提供相应的学习帮助，无法有效改善留守儿童的学习状况，致使留守儿童学习成绩不理想，成为学习上的失败者而“自暴自弃”；三是无法根据留守儿童个体的不同特征来提供个性化的教育方式，对留守儿童“一刀切”式的教育方法，达不到应有的教育效果，甚至会适得其反，致使留守儿童变成行为上的叛逆者，成为身心发展上有问题的儿童。

(四)乡土文化方面的适应性教学专长式微

处于乡村空间的乡村学校被乡土文化所包围，乡村教育与乡土文化紧密地结合在一起。乡村教师的教学效果及教育质量不仅与其本身的教学技能有关，而且与乡村教师是否具备习俗、村约、乡规及语言等方面的乡土文化有关。因此，要在乡村学校完成教育教学工作，乡村教师必须具备乡土文化方面的适应性教学专长，不仅要能适应乡土文化并融入到乡土文化中，还要能够有效开发乡土文化中的教育教学资源。

由于当前的职前教师教育中存在着日益“去乡村化”的倾向，“使得乡村教师的乡土文化素养先天不足。”[8]而作为新生代的乡村教师，基本上是非本乡本土的大学毕业生，既是乡村社区的“外来者”，也是乡土文化的“陌生者”，表现出在乡土文化上适应性教学专长的式微。一是新生代乡村教师往往把自我看成是单纯的教育教学工作者，把乡村教育看成是一种纯粹的教育教学活动，把乡村教育与乡土文化相割裂，身上缺乏作为乡村教师所应有的乡土文化气息。二是新生代乡村教师往往把乡村学校看成是乡村社区中的“孤岛”，把乡村学校与乡村社区相割裂，无法深入到乡村社区中，身上缺乏作为乡村教师所应有的乡土社区气息。三是新生代乡村教师往往把乡村教育看作是一种纯粹的学校教育，把学校教育与乡村生活相割裂，使教育教学工作与乡村生活脱节，身上缺乏作为乡村教师所应有的乡土生活气息。

熟悉乡土文化是包括新生代乡村教师在内的所有乡村教师必须具备的适应性教学专长，这是乡村学校所处的乡村环境所决定的。但新生代乡村教师在乡土文化上的适应性教学专长的式微，会对乡村教育教学工作带来负面影响。一是新生代乡村教师无法把丰富的乡土文化开发成校本课程，无法使具有教育性的乡土文化进校园入课堂，既不能激发乡村学生的学习兴趣，也不能发挥乡土文化的育人功能，有学者对此曾指出，“乡村教师讲授城乡无差异的教材内容，没有把乡土知识融入课程，课堂实施过程中无乡土素材、无乡土故事，学校原初的育人功能转变为纯粹的知识识记。”[9]二是新生代乡村教师无法把教育教学活动深入融合到乡土文化中，既不能使乡村教育与乡村生活相结合，也无法走进乡村儿童的生活中，致使“乡村少年身处乡土之中，却触摸不到真实的乡土，反而是越来越疏离。”[10]三是新生代乡村教师往往把教育教学工作与乡村儿童本身相割裂，没有把乡村儿童看作是乡土文化中的儿童，当教育活动与乡村儿童经验相脱离时，“学生会因为知识与经验无关而失去批判性评价的力量，带来的是头脑迟钝和顺从。”[11]

二、新生代乡村教师适应性教学专长式微的根源

新生代乡村教师适应性教学专长的式微，既与教师的职前培养有关，也与教师的职后培训有关，找出新生代乡村教师适应性教学专长式微的根源，有助于改变新生代乡村教师适应性教学专长式微的状况。

其一，在教师职前培养中缺乏对全科教学的专业训练，这会带来新生代乡村教师适应性教学专长的式微。在目前的教师教育体系中缺乏对乡村教师的专门培养，没有切实考虑到教师的乡村属性，没有考虑到乡村教师的全科教学问题。在乡村学校任教要具备全科教学素养，这是乡村教师做好教育教学工作必备的适应性教学专长。全科教学专长并不是经过职后培训就能获得的，它需要经过职前专门的学科教学训练，才能具备这种适应性教学专长。但对于特岗教师及“逢进必考”招聘进来的新生代乡村教师而言，只看他们是否具有大专院校的毕业文凭，并不审查他们是否经过了全科教学的专业训练。因此，从教师的职前培养环节来看，新生代乡村教师在全科教学方面的专业训练是不足的，在全科教学方面的准备是不充分的，无法胜任乡村学校的全科教学要求，这是造成新生代乡村教师全科教学适应性教学专长式微的根源。

其二，在教师培养的实习阶段缺乏对小班化教学的专门训练，这会带来新生代乡村教师适应性教学专长的式微。小班化教学不仅是一种学生人数少的教学形式，而且是一种教学组织、教学交往及教学环节的转变，与正常班额的教学活动存在着较大差别。小班化教学技能并不是在小班教学中就能自动获得，它是一种需要在教学实践中获得的知识与技能，即需要在职前的见习与实习阶段获得的教学技能。然而，师范生的职前见习及实习一般都选择在城镇学校中进行，而城镇学校基本上是正常班额的教育教学活动，所形成的是正常班额的教学技能，这种教学技能无法适应乡村学校的小班化教学。由于在教师培养阶段缺乏小班化教学技能的专门训练，一旦大学毕业生补充到乡村学校任教，会因缺乏小班化教学技能的训练而无法适应乡村学校的课堂教学环境，这是造成新生代乡村教师小班化适应性教学专长式微的根源。

其三，在教师培训阶段缺乏对新生代乡村教师进行关于留守儿童教育的相关培训，这会导致新生代乡村教师适应性教学专长的式微。对于从事乡村教育的教师来说，在教育教学活动中必须要面对留守儿童这个特殊群体。对于从未接触过留守儿童的新生代乡村教师来说，因缺乏关于留守儿童教育的职后培训，既无法深入认识留守儿童的特点与需求，也无法深入了解留守儿童教育的方式与规律，面临着关于留守儿童教育知识与技能的缺失。正因为缺乏留守儿童教育的职后培训，乡村教师在实际教育活动中面对留守儿童的生活、学习、心理及品格问题，无法找到开展教育工作的切入点，也无法有效改善留守儿童的不利处境，带来的是在留守儿童教育教学方面的失败，这是造成新生代乡村教师关于留守儿童教育的适应性教学专长式微的根源。

其四，没有切实引导新生代乡村教师去适应并融入到乡土文化中，这会造成新生代乡村教师适应性教学专长的式微。缺乏乡土文化的支持与配合，要单独靠乡村学校来提高教育教学质量是不可能的事，因为乡村教育已融入在乡土文化中，两者是无法割裂的。新生代乡村教师作为乡土文化的“门外汉”，只局限于乡村学校空间，纯粹作为知识传递的教育者而隔离于乡土文化及乡村生活之外，无法获得融入乡土文化的适应性教学专长，也就无法做好乡村学校的教育教学工作。在具体的实践活动中，没有通过职后培训的形式来切实引导新生代乡村教师适应并融入到乡土文化中，新生代乡村教师就无法获得从事乡村教育所需要的乡土文化的支持。缺乏乡土文化方面的培训，这是造成新生代乡村教师适应性教学专长式微的根源。

三、新生代乡村教师适应性教学专长式微的消解路径

适应性教学专长是新生代乡村教师从事乡村教育不可或缺的专业素养，它“不单单停留于对简单情境的关注，而是聚焦于主体在多变情境中的适应性，在其视角下，教师不是把普适性的专业知识照本宣科地搬到教育实践中来，而是要因地因时因事地开展实践工作，这有助于帮助教师在信息时代生存和适应，解决教师在复杂情境中的学习和发展问题。”[12]针对新生代乡村教师适应性教学专长的式微，应不断消解其适应性教学专长式微的状况，不断增强其适应性教学专长的能力。

第一，加大对新生代乡村教师适应性教学专长的职前培养。在教师的职前培养中要针对乡村教育教学的特点，加大对全科教学、小班化教学、复式教学的专业训练及其课程建设力度。在教师的职前培养中要着重引导学生去探讨小班化教学、复式教学的形式与规律，提高小班化教学及复式教学的方法技能；对于全科教师的培养要制定出方案，建立课程体系，注重学分管理以及相应的考试考查，加强教学实践，使其具备进行全科教学的素质能力，具备“一专多能”的教学素养。同时，在教师的职前培养中，要加大小班化教学、复式教学及全科教学的见习和实习力度，见习和实习时间不少于三个月，不断增强未来的乡村教师在这方面的适应性教学专长及专业素养，不断提高他们适应乡村学校教育教学环境的能力素质。

第二，加大对应聘为乡村教师的大学毕业生的适应性教学专长的考核力度。对希望应聘为乡村教师的大学毕业生，要定点定向招聘，要明确作为乡村教师所应具备的适应性教学专长。特别是要加大对大学毕业生从事小班化教学、复式教学及全科教学的实践能力的考核力度，把它们作为录用乡村教师的主要指标之一。对已录用为乡村教师的大学毕业生，也要开展小班化教学、复式教学及全科教学的短期培训，以增强他们在此方面的适应性教学专长。对于进入乡村学校的新生代乡村教师来说，必须已具备从事乡村教育的适应性教学专长，能够熟练从事小班化教学、复式教学及全科教学，能以较强的专业素养来应对乡村学校教学情景的变化，能以熟练的教学技能来适应乡村学校的教育教学环境，从而不断提升乡村学校的教育教学质量。

第三，加大对新生代乡村教师适应性教学专长的职后培训力度。一方面，要加强对新生代乡村教师关于留守儿童教育的培训，开展留守儿童教育的主题培训活动，聘请具有研究及实践专长的人员来主讲留守儿童的背景、来源、特点、趋势、心理状况、人格特质、教育问题及应对策略，改进留守儿童教育的方式方法，提升新生代乡村教师关于留守儿童教育的适应性教学专长。另一方面，要加强新生代乡村教师关于乡土文化教育的培训力度，聘请本地乡贤来讲解乡土文化的背景、历史、习俗、村规、乡约、故事、音乐、舞蹈、体育及美术等，以增强新生代乡村教师关于乡土文化的认知，找到乡村教育与乡土文化的结合点，发现乡土文化与乡村儿童教育的交叉点，使乡村教育与乡土文化深度融合，不断增强教育教学效果。

第四，新生代乡村教师自身要加强对适应性教学专长的实践反思。适应性教学专长是一种实践性的能力素质，要从实践中不断积累与获得，并在实践反思中不断加强。适应性教学专长具有情景性、实践性及生成性特征，新生代乡村教师无法当即就能具备，它需要在与教学环境的不断互动中逐渐形成与获得。作为新生代乡村教师，应在教学行为与教学环境的适应性、教学方法与学生心理的契合性、教学内容与学生生活经验的一致性、教学方式与学生有效学习的对接性、教学组织与学生学习行为的配合性、教学行为与教学效果的联动性、教学评价与学生身心发展的互动性、教学内容与学生的可接受性等方面进行教学实践反思，从而不断提高自我的适应性教学专长。