大学通专融合:缘起、模式与策略

李均 ,吴秋怡

(1.深圳大学 教育学部,广东 深圳 518060;2.厦门大学 教育研究院,福建 厦门 361005)

一、大学通专融合的缘起

近年来,“通专融合”作为一种人才培养模式在国内很多高校悄然兴起。据我们初步了解,全国有超过百所的高校明确提出实施通专融合模式,这其中既有清华大学、北京大学、武汉大学、浙江大学、上海交通大学、兰州大学、同济大学、重庆大学等老牌985大学,也有深圳大学等地方院校乃至高职院校。

通专融合,即通识教育与专业教育相融合。放眼国际,美国、日本等发达国家在当代高等学校教学改革中也提出过类似理念。1945年,被称为现代通识教育纲领性文件的《哈佛通识教育红皮书》明确提出:“广义地说,教育可以分为两部分,通识教育(general education)和专业教育(special education)”,“此二者同为人的生活的两个方面,是不能完全分离的”,“通识教育应当渗透在所有的专业教育中”[1]。20世纪50年代,管理学大师德鲁克站在大学教育变革的战略高度指出:“通识教育与专业教育的平衡发展才是通往真理的路径。”[2]据李曼丽等学者对斯坦福大学、麻省理工学院、富兰克林欧林工程学院、印度理工学院、新加坡科技设计大学、慕尼黑工业大学、荷兰代尔夫特理工大学等15所世界知名大学战略报告的分析,通专融合已经成为“国际一流大学工程本科教育课程改革的重要趋势”[3]。

中国大学对通专融合的改革需求更为迫切。这是因为中国高等教育长期深受苏联专业教育模式的影响,大学人才培养中“专强通弱”乃至“通专对立”的矛盾更为尖锐。在计划经济体制下,单一的专业教育模式被认为“体现了社会主义高等教育的优越性,体现了国民经济有计划按比例发展规律”[4],但也导致了人才培养中工具理性被彰显、价值理性被遮蔽,以至于哈佛学院前院长刘易斯直截了当地称中国大学是“培养专门人才的工厂”[5]。20世纪90年代后,随着社会主义市场经济的推进,单一的专业教育模式更加不能适应时代对人才的需求,加强通识教育势在必行。但由于长期的专业教育模式已经蜕变为一种根深蒂固的“专业主义”,通识教育往往被弱化、虚化、泛化、异化,甚至与专业教育形成近乎“二律背反”的对立关系。正如有学者所言:“在人们的观念中,通识教育与专业教育常被割裂开来,二者的关系要么是毫不相干,要么是专业至上甚至是截然对立,而不是一种相互促进、彼此依赖的共生关系。”[6]现实中的通专对立严重影响了人才培养质量,导致了人的片面发展,若不加以改进,甚至可能进一步导致人的道德、价值、情感、审美等精神世界的坍缩。

至少从20世纪末开始,国内就不断有学者提出通识教育与专业教育相结合的建议,但实践中始终没有找到适切的结合路径,通专结合有时变成了通专“混搭”。以北京大学“元培计划”为例,该计划“将通识教育与专业教育统一分段而治”,即通识教育课程和专业教育课程分别安排在大学本科教育的前两年和后两年。这种对西方大学培养模式的简单模仿,不仅没解决通专对立的矛盾,还带来了教学上的一些困境[7]。

党的十八大以来,高等学校人才培养模式改革受到前所未有的关注,越来越多的高等教育工作者认识到,无论是专业教育还是通识教育,都无法涵盖当代高等教育的本质特征,通识教育与专业教育只有走向结合乃至融合,才能在教育过程中形成育人合力,才能真正培养全面发展的高素质创新型人才。特别是《中国教育现代化2035》把“融合发展”作为八大基本理念之一后,人才培养模式改革中的“融合”取向得到突显。正是在这种背景下,通专融合新模式在越来越多的大学应运而生。如清华大学提出“建立完善以通识教育为基础、通专融合的本科教育体系,促进学生自主学习、多样成长”;北京大学提出“坚持以立德树人为根本,以调动教师积极性和学生内在潜力为核心,建立完善通识教育与专业教育相融合的本科教育体系”;武汉大学提出“以立德树人为根本任务,加强通识教育,促进通识教育与专业教育相融合”;重庆大学提出“构建以‘通专融合、跨界培养’为主要特征的人才培养新模式”;兰州大学提出“构建‘通识教育+宽口径专业教育’本科人才培养模式”。

通专融合改革推进过程中也存在一些明显的问题与困境,主要体现为“三大缺失”。

一是宏观政策缺失。与推进素质教育、创新创业教育基本采取“自上而下”的路径不同,通专融合主要走的是一条“自下而上”、以“基层叙事”为主的新路径:院校层面积极推进,但中央层面的相关政策少见。据我们对近十年中央及教育部层面的文件检索,“通专融合”的提法仅出现在两个文件中。2017年1月国务院颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》第一次正式提出了“通专融合”,强调“深化本科教育教学改革。实行产学研用协同育人,探索通识教育和专业教育相结合的人才培养方式”。同年7月,教育部和国家中医药管理局颁布《关于医教协同深化中医药教育改革与发展的指导意见》提出“强化德育为先、能力为重、通专融合的教育理念”。中央层面宏观政策的缺失,虽然在一定程度上反映了“近年来大学人才培养模式的建构主体已从中央教育决策层逐步下移到院校层”[8],但也导致了各院校在推进通专融合过程中缺乏方向性的政策指引。

二是理论研究缺失。通专融合作为一种新生事物,特别需要理论指导。但是高教研究界对于通专融合内涵、机制、模式、价值等基本理论的研究严重不足。例如,通专融合的实质是什么? 通专融合究竟是建立通专的一般性结合呢,还是让通专融为一体、最终同化为一种教育? 再如,通专融合所体现出来的样态或模式是什么,是体现为一门课程、一个项目,还是一种整体性的人才培养模式? 诸如此类的基本理论问题,目前学术界缺乏深入的探讨。也正因为如此,当前通专融合的实践存在一些盲目性,一些改革举措虽冠以“通专融合”,但两者的关联性不大。

三是系统策略缺失。从中外高校教学改革实践看,通专融合从一种理念真正落实到操作层面,存在很大难度,因为通专对立源于一些更为深层次的矛盾。例如,通识教育崇尚的价值理性与专业教育蕴含的工具理性之间就存在难以调和的矛盾。再如,通识教育往往与一致性相联系,专业教育则与多样性相伴随,这就在人才培养中产生了一系列的矛盾。有学者将这些矛盾分解到课程的编制、设置、目标、评价、类型、内容、结构、实施等八个方面,这些矛盾的存在,“使高等学校课程领域常常处于两难的境地”[9]。可见,推进通专融合要采取系统的策略对人才培养各要素、各环节进行整体变革,否则只能“新瓶装旧酒”,难以解决通专对立的根本性矛盾。但在一些高校推进通专融合改革的过程中,缺乏系统的推进策略,甚至有个别院校把通专融合仅仅只是作为一种口号或噱头,在人才培养实践中几乎没有实质性的举措。

我们认为,当前的通专融合改革顺应了国际高等教育改革的趋势,体现了高等教育新发展理念。以通专融合为枢纽构建的“育人新生态”,直接指向了长期以来通识教育与专业教育的二元对立,触及了高等教育的本质问题和人才培养中的一些深层次矛盾,不仅有力推动了人才培养模式改革与重构,还可能对整个高校教育教学改革起到“牵一发动全身”的功效。但如果通专融合的相关理论与策略问题没有厘清,通专融合的实践就可能背离改革初衷,甚至会沦为应景口号。本文无力对通专融合做系统的理论阐述,仅就其模式与策略做一些初步探讨。

二、大学通专融合的模式

通专融合是一个可多维度理解的概念。本文把通专融合界定为一种大学人才培养模式,即坚持立德树人根本任务,将通识教育与专业教育融合于人才培养全过程,以培养全面发展的高素质创新型人才的新模式。通专融合的实质是追求“相通”而不是“相同”,是通专各要素之间所形成的一种适切的张力平衡状态,并非让通专相互替代、合二为一,更不是让通专简单相加。

要深入理解这个问题,必须对“融合”的精神要义加以分析。融合既体现了系统论、张力论、耦合论等西方理论,也在很大程度契合了“天人合一”“中庸之道”“美美与共”等中国传统文化思想。中国传统的“中庸之道”就是从宇宙平衡规律推导出来的“平衡术”,即“度”的掌握和“关系”的协调。中庸的“中”不是正中间,不是平分秋色,而是恰到好处的“恰”,适当其可的“可”[10]。通专融合的关键在于寻找到通专关系的“度”,促使通专关系协调,形成和谐通达、协同育人的合力。同时,融合也是马克思主义唯物辩证法解决矛盾的重要方式。马克思在《政治经济学的形而上学》中提出:“两个相互矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴,就是辩证运动的实质。”[11]有学者对此做了阐释:融合是“事物在质变过程中的一种特殊的解决矛盾的方式。即某些非对抗性的矛盾经过一系列的发展阶段,最后达到对立面的‘融合’,‘融合’成一个新的事物,从而使矛盾得到解决”[12]。因此,从理论上说,“融合”是通识教育与专业教育长期对立或博弈到一定阶段的必然反映,也是解决通专矛盾的重要方式。

通专融合作为一种兼具中西文化意蕴的大学人才培养模式,可能存在多种融合模式:根据融合方式分为小融合、中融合和大融合;根据融合程度分为融入、融汇、融通;根据参与要素分为系统性融合与片断性融合。以下分别做简要阐述。

(一)小融合、中融合与大融合

小融合作为单一性的通专融合体,往往体现为一门具体课程,无论是学科课程,还是活动课程,都融合了通专的基本要素。例如,美国北伊利诺伊大学根据通专融合的理念,将所有专业整合为三个领域,分别是创造与批判分析、自然与技术、社会与文化。各领域中都有一些通专融合课程,如人类学专业里的“探索考古学”属于创造与批判领域的通专融合课程,这种比较典型的小融合课程,其通专融合要素比较确定,即将通识教育的“创造和批判精神”与专业教育的“考古学”有机融合。近年来,国内大学开设的医学伦理、工程美学等课程也属于这类小融合课程。小融合虽“小”,若设计精妙,亦可浓缩通专之精粹。

中融合作为复合性的通专融合体,往往体现为一个项目或一个主题,学生通过某个项目或主题的学习实现通专融合。例如,美国波士顿学院近年来课程改革中一个突出亮点就是开设“复杂问题课程”和“永恒问题课程”,名为一门课程,实际涉及多学科、多课程的学习,即由师生共同设定关键议题,由不同专业的教师组成跨学科教学团队,针对共同问题组织学生研修,实现通专融合。国内工科、医科院校流行的项目式学习(PBL)、主题式学习,如果在学习设计中渗透通专元素,也大体属于中融合。相比小融合,中融合的融合元素更加多样,融合方式方法也更开放和灵活。

大融合是在一个更大视域和范围内的通专融合,即把通专融合的理念渗透到高等教育系统的各要素中,并通过一定运行机制来形成融合样态,既包括理念、目标、课程、方法、评价等核心要素的融合,也包括师资、管理等支持要素的融合,当然包括高等教育系统内外部要素之间的更大融合。大融合是一种综合性融合体,是通专融合制度化、机制化呈现,往往通过一个专业乃至一个院校的综合改革来实现。近年来国内一些院校和专业提出的通专融合改革,不少体现在培养计划或方案中的相关改革,诸如当前国内部分高校推行的大类招生、大类培养、大类管理、学科交叉、跨界整合、内外联动等举措,就基本属于大融合范畴。

需要说明的是,三类融合密不可分。中小融合是大融合的基石,大融合是中小融合得以落实的宏观机制;只有大融合没有中小融合,大融合就可能是空中楼阁;只有中小融合没有大融合,中小融合也可能流于具象,难以触及通专融合之真谛。

(二)融入、融汇、融通

按照融合的程度,通专融合又可分为融入、融汇、融通,这是通专融合演化的三个阶段,也是逐步提升的三个层级、三种状态。

首先是融入。“入”即初始进入的状态。这个阶段,通识教育的理念开始进入大学课程及教学过程中,但由于专业教育仍然占据强势地位,通识教育只是作为专业教育的补充。在融入状态,通专不再泾渭分明,但界限仍然比较清晰,常常存在冲突与矛盾,有的冲突与矛盾还是对抗性的。

其次是融汇。“汇”是在融入的基础上,实现更大、更深的交集,从“你是你,我是我”变成“你中有我,我中有你”。在融汇状态,通专矛盾已经转化为非对抗性矛盾,通与专开始“积极交融”,但融合仍然不彻底、不持续、不稳定,特别是通与专内在逻辑的一致性仍然不够。

第三是融通。“通”达到了水乳交融的状态,乃至衍生和创造人才培养的新范式、新样态。正如有学者对通专理想关系的描述:“相辅相成、互为因果,使得这些认识与‘做人’和‘做事’的目的交叉在一起,构成了一幅你中有我、我中有你、千丝万缕、纵横交错的图画。”[13]但融通追求的仍然是“相通”而不“相同”,通专各要素在融通状态下达到模糊化、混沌化、交融化的张力平衡状态。

需要说明的是,无论是小融合、中融合,还是大融合,都可能呈现融入、融汇、融通三种融合状态。从国内外的实践看,当通专融合处于“融入”状态时,中小融合通常体现在专业课程或项目中植入一些通识教育的理论和方法,大融合则通常体现在办学思想渗透通识教育的理念和精神。当通专融合达到“融汇”状态时,中小融合通常体现在课程或学习项目中,通与专互相支持,界限模糊,大融合则开始通过宏观机制改革与策略创新来实现通专融合。当通专融合达到“融通”状态时,通专各要素达到适切的张力平衡状态。

(三)片断性融合与系统性融合

我们根据要素参与的数量及系统性等,将通专融合分为片断性融合与系统性融合。

片断性融合指的是参与融合的要素不齐全,只是通与专部分要素之间的融合或联动。一般而言,片断性融合应该有“理念”与“课程”要素的参与,因为理念是改革的先导,课程是人才培养的核心,如果一项改革没有理念和课程的参与,就很难上升到通专融合的范畴。当前国内大学通专融合实践多数属于片段性融合。一些决策者受到了通专融合的趋势影响,在理念上有融合意识,在课程设置上也尽可能做到通专平衡,但由于参与要素不齐全、配套性的支持条件跟不上,片断性融合往往达不到理想效果。

系统性融合不仅仅需要全要素参与,更体现了内在结构与机制的逻辑关联性。若参与融合的要素齐全,而各要素之间各行其是,缺乏内在的逻辑关联性,运行机制紊乱,那还不是真正意义的系统性融合。所谓系统性融合,要充分体现参与融合各要素之间理念的统领性、目标的统一性、形式的统整性、机制的统筹性、逻辑的一致性、运行的有序性、结构的开放性等特征。

三、大学通专融合的策略

(一)以立德树人理念引领通专目标一致

从大学人才模式发展历史看,通专对立的直接根源是目标不一致。有美国学者将通专对立干脆界定为:“breadth versus depth”,这是因为很多人仍然把通识教育理解为“表面而肤浅”,专业教育则被视为最终目的[14]。所以,要实现通专融合,首先就要确定通专目标的一致。

实现通专目标一致首先要打破通与专各自目标的人为分工。“人们通常理解的通识教育功能,如强调各种通用性能力如价值观、文化理解、沟通表达、问题解决、自学能力等的培养,其实并非通识独有之功,而是贯穿整个大学教育全程。”[15]为了推动通专目标一致,美国学者提出了通识教育与专业教育都要重视培养的十种能力:“沟通能力、批判思维能力、组织能力、道德感、职业感、专业伦理、适应能力、领导能力、学术意识、终身学习能力。”[16]我们认为,确定共同目标只是实现目标一致的第一步,更关键的是,还要通过更上位的理念来引领。倘若理念不合,通与专往往只能“貌合神离”。

多年来,哈佛大学等一些美国著名大学强调用通识教育或自由教育的理念来实现通专融合。在这一理念影响下,专业教育内隐的通识价值受到重视,通识教育也不再定位于为专业教育做准备,通专界限逐渐模糊,通与专都围绕全人目标来进行。日本的情况也相似。在1998年的“竞争环境中的个性闪耀大学”案中,一些日本高校“在通识教育理念的统合下,对通识教育课程和专业教育课程实现内容本质上的融合”[17]。国内也有学者建议:“把通识教育思想渗透、融合到专业教育之中,并以此改造现有大学专业教育,包括其价值取向、实施模式和制度环境,最终使专业教育与通识教育趋于协调一体。”[18]

我们认为,源于西方的通识教育理念未必完全适合中国大学的人才培养。正如有学者所言:“植根于西方化的通识教育,与我国大学长期形成的专业教育有天然的‘排斥反应’。”[19]当前,中国高校推进的通专融合,不是培养西方文化语境下的“世界公民”或“理想全人”,而是培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。尤其强调以德为先。习近平总书记在2018年全国教育大会上强调:“我们培养的人,必须树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。没有这一条,培养社会主义建设者和接班人就不成立了。”因此,推进通专融合,首先要用中国本土教育理念——“立德树人”做引领和统帅。中国自古以来就重视德性的养成,倡导培养德才兼备之人。无论是20世纪50年代倡导“又红又专”,还是近年来推进“通专融合”,“立德树人”始终是根本任务,也是指导思想和基本理念,其看似普通的表达蕴含独具中华文化意蕴的精神结构与价值关切。“通专融合与立德树人具有高度的精神与机制契合,即教育目标的一致性、基本任务的统一性、内在机制的相通性。”[20]我们要从中华优秀传统文化和70多年来社会主义教育实践中汲取精华,以“立德树人”为灵魂、核心、枢纽,推动通识教育与专业教育的有机融合。

(二)以“超学科”范式建构通专融合课程

早在1929年,怀特海在其名著《教育的目的》中就指出:“在学习中,不存在一种课程仅仅传授通识知识,而另一种课程仅仅传授专业知识……不可能把这种浑然一体的学习过程进行分割。”[21]21世纪初,在中国大学倡导文化素质教育的过程中,潘懋元也明确建议:“完善通识教育课程并使之与专业教育有机结合。”[22]但如何建构通专融合课程一直是“一个复杂的议题”[23]。

从某种程度看,通专融合与现代交叉学科、跨学科、超学科等新范式不谋而合。詹奇(E.Jantsch)在20世纪70年代初最早使用了“超学科”概念。超学科是在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调,这一协调是以一般公理系统和新兴认识论模式为基础的[24]。詹奇提出超学科概念后,经过半个世纪的不断发展,超学科已经被称为以牛顿为代表的“第一种知识生产方式”之后的“第二种知识生产方式”[25]。超学科范式具有以下特征:处理生活世界的复杂性和异质性,挑战科学知识的支离破碎,具有杂交性、非线形和反思性;强调不确定性和应用的语境,重视语境限定的知识沟通;强调行动导向,重视整合理论发展和专业实践,不仅要生产出解释社会问题的知识,而且要生产出有助于社会问题解决的知识[26]。

近年来,超学科范式的影响力已经从科学研究领域蔓延到人才培养领域。欧美一些大学的教学改革或多或少地受到超学科范式的影响。一是打破学科界限,强调课程整合,形成风靡全球的“课程综合化浪潮”。在这次浪潮中,通专融合开始受到很多大学的重视。如丹麦的阿尔波哥大学在工程教育课程改革中,基于培养学生综合运用社会、人文、经济、法律、科技等知识解决复杂问题的能力,实施了一套综合多学科知识方法的通专融合课程体系。二是跨学科学习和主题性学习几乎成为各国通专融合课程改革的标配。如美国密歇根大学重视跨学科特色的课程改革,专门发布了《关于跨学科学习与协同教学的研究报告》,并投入巨资用于支持本科生跨学科协同教学。经过多年的探索,跨学科课程成为该校通专融合的关键环节。又如,麻省理工学院每年推出的数以千计的跨学科“本科生科研项目”,广受好评。绝大多数本科生通过该项目跨学科实验室进行一个学期或者更久的学习,以达到通专融合的功效。三是重视实践环节。如美国杜克大学,在通专融合的改革中,鼓励学生参与到教师的科研活动以及社会实践中去。该校的“巴斯连接”项目,把跨学科课程教学和学生的社会实践有机结合在一起,也把教师的学术研究和社会应用结合在一起,力图实现通与专各要素的相互连接。

中国大学的通专融合课程建构,不仅要借鉴西方的超学科理念,还要从中国传统文化中汲取养分。庄子云:“大知闲闲,小知间间”,意为大智慧海纳百川,小智慧拘于一格。如果分门别类课程属于“间间小知”的话,那么通专融合课程就应该属于“闲闲大智”,不仅实现了知识向智慧的进阶,而且以通与专、文与理、理论与实践的高度整合,体现了系统性、反思性、超越性等理想特征。

(三)以“后方法”理论变革通专融合方法

“无论在什么学科领域中,通识教育和专业教育的区别都不在教学内容上,而在方法和观点上。”[27]管理学大师德鲁克也曾提到,通识教育与专业教育的争论其实意义不大,关键在于如何来教授这门课程。他举例:“我所接受的最具通识性的教育是在一门高级技术课即海事法课程中,讲师上课时主要展示西方社会、技术、法律思想和经济方面的资料”;“我开始教授管理学——通常被当作一门专业技术类课程,实际上却可以当作一门关于人类价值观、行为、社会秩序和知识研究的综合性学科来教授”[28]。显然,要落实通专融合,需要教师有更开阔的眼界、更丰富的教学经验、更灵活的教学方法。

国际语言教学界“后方法”的相关理论可资借鉴。所谓后方法(Post-method pedagogy)在20世纪90年代由库玛(Kumaravadivelu)首先提出,先在国际语言教学界产生重要影响,继而辐射至其他教学领域。“后方法”并不是一种具体的教学法,也不谋求对“最佳”教学法的追求,而是一种基于语境的、动态的、灵活的、开放的教学主张与策略。按照我们对库玛论著的综合理解,后方法理论中有一些原则对通专融合教学方法有重要启发。如情景性原则:任何一种方法都适用于具体的教学情境或语境,在不同教学情境和教学对象中采用相同的方法是不可取的。又如实践性原则:任何方法都是在实践中不断建构的,教师要超越方法概念的束缚,在实践中建构自己的实践性理论。再如建构性原则:强调教师和学生都具有不同的文化、社会、政治生活背景和个人经验,这些因素会被带入教育情境中,对教学产生建构性影响[29]。

考察近年来西方一些大学的通专融合实践不难发现,他们的很多做法暗合了后方法理念。利用情景创设开展体验式学习、重视实践教学、重视师生经验与教学的融合与建构,成为很多大学通专融合教学的典型方法。如哈佛大学在通专融合课程的教学中,探索了“高影响力实践教学”(High-Impact Educational Practices,HIPS),通过“联系真实世界”和“问题导向”的理念来将分散化的多学科知识串联起来,强调真实世界中的体验与实践。在教学中,通过师生交流、同伴互动、反思性和交互性学习、在真实世界中应用知识等做法,来突显通专融合教学的实践性、情景性及师生经验的建构意义。这些都符合后方法理论的基本特征。

不难看出,后方法与超学科异曲同工,也运用了“超越”的思维方法:基于具体方法,又通过情景和语境的营造超越具体方法,进入文化的场域。同时,后方法理论与西方当代一些有影响的方法论学说,如费耶阿本德的“反对方法”、波兰尼的“默会知识”乃至某些后现代主义教育主张,也都存在理念上的相近性,其强调方法的多元、非理性及文化属性,对探索通专融合方法有参考价值。在具体的通专融合教学实践中,我们可以通过后方法教学超越程序化、科学化的教学设计,打破师生关系的“主客二分”,营造自由、轻松、开放氛围,强调生成性和实践性教学,使各种方法在文化层面熔为一炉,达到“润物细无声”的效果,进而实现文化育人、潜移默化、通专融合。

(四)以“第五代评价”建设推动通专融合评价创新

要真正实现通专融合,采取与之相匹配的教育评价方式至关重要。自泰勒以来,国际教育评价经历了测量导向、描述导向、判断导向、建构导向等四代演进。第四代评价打破了前三代评价的“管理主义”倾向,但也存在“容易陷入相对主义和主观唯心主义认识论的误区”“操作艰难”“难以达成共识”“可能导致片面化和绝对化”等局限性[30]。20世纪90年代,美国学者马坦首次提出了“第五代教育评价理论”。该理论从实证主义转向社会建构主义,核心理念是通过行动研究使评价、决策、行动融为一体[31]。但马坦的理论只是国际教育评价改革的一个探索,尚未推动教育评价进入真正意义的第五代。

众所周知,国际教育评价理论建构一直由西方学者主导,中国学者在历次评价谱系的更迭中基本处于话语缺位状态。其实,近年来国内关于第五代教育评价理论已经有一些自己的表述,如提出了“立体评价”“智能评价”“融合评价”等新概念,但并未形成理论体系。我们认为,在新的历史时期,应该以《深化新时代教育评价改革总体方案》的基本精神为指引,主动参与国际第五代教育评价理论建设,以改变对西方评价理论的路径依赖。第五代评价应该有效兼容中西文化与思维的精髓,充分体现智能时代“元宇宙”“区块链”等新技术带来的新思维、新格局。相比第四代评价,第五代评价应该有效克服片面化、绝对化的弊端,实现工具性与价值性、量化评价与质性评价的兼容,体现出更人性、更综合、更立体、更实践、更混沌等特征,充分彰显了对“教育在场”的超越,对“发展无限可能”的追寻。

显然,上述对第五代评价的设想也运用了“超越”的思维方式,与通专融合的理念存在契合性。通专融合作为一种当代甚至未来高等教育人才培养新模式,其目标与形态已经超越通常意义的专业教育或通识教育,通专界限模糊,内外各要素达到适切的张力平衡状态,其过程与结果都难以进行线性的、数据化的测量与评价,需要创造一种与其属性相匹配的新评价方式。因此,当前以第五代评价理论建设为契机,探索一套适合通专融合的新评价方式非常必要。

值得注意的是,在当代教育评价的实践中,也有一些评价方式与我们所言之第五代评价在理念及旨趣上有相近性。如模糊综合评价是一种运用模糊数学、运筹学等方法,利用模糊变换原理和最大隶属度原则对复杂事物做出综合评判的多因素评价方式。其评价结果不是绝对肯定或否定,而是以一个非线性的模糊集合来呈现。这个模糊集合的实质是“无限可能”,类似怀特海的名言“把思想抛入每一种可能的集合”[32]中的那个“集合”。通专融合目标中的“人”,是具有无限可能的“精神存在”,只有将“人”投入具有无限可能的模糊集合中,才可能进行综合的、有意义的评价。当前,基于大数据的模糊综合评价已经在学生综合素养评价、德育评价等方面得到应用,并取得了良好效果,将其应用于通专融合评价应该是可行的。