早期伯明翰学派与教育的文化研究

李 丽

(杭州师范大学 经亨颐教育学院，杭州 311121)

一、导言：一项被遮蔽的教育研究

20世纪50年代后期至60年代前期，英国学术界形成了一个新的学术领域，学界称为“文化研究”。与以往的the study of culture相区别，它的英文专有名词为Cultural Studies，也被称为“狭义的文化研究”。虽然狭义的文化研究至今为止仍然没有公认一致的定义，但从学科建制的角度讲，它以1964年伯明翰大学当代文化研究中心(The Centre for Contemporary Cultural Studies，简称CCCS)的成立为标志。在学科建制之前，文化研究的奠基可以追溯至理查德·霍加特(Richard Hoggart，1918—2014)、雷蒙德·威廉斯(Raymond Williams，1921—1988)和爱德华·汤普森(Edward Thompson，1924—1993)。他们为伯明翰大学当代文化研究中心的成立奠定了基础，因此被称为“早期伯明翰学派”。文化研究在英国诞生之后开始在全球范围内传播，其理论旅行的基本路线是围绕“3A轴心”(即Anglo-American-Australian)向全球扩散，逐渐成为世界性的显学。

国内外学术界对文化研究所进行的研究，大多分属“文学研究”“文化理论”和“历史学”三个领域，注意到其教育行动和教育思想的相关研究相对来说较少。但其实，文化研究在英国诞生之初，就有一条隐而不彰的教育脉络，它主要体现在三个方面：第一，早期伯明翰学派通过成人教育实践进入文化研究，文化研究发轫于成人教育；第二，早期伯明翰学派通过工人阶级教育来捍卫工人阶级文化，提升了教育之于工人阶级解放的意义；第三，早期伯明翰学派致力于从文化的角度来探讨工人阶级教育问题，形成了一种新的教育研究路径。不过，与文化研究本身所掀起的研究热潮不匹配，这一教育脉络长期以来被遮蔽。

然而，恰恰是英国文化研究中这条被遮蔽的教育脉络，对英国教育思想史研究具有重要的意义。基于此，本文试图阐释早期伯明翰学派的文化研究所蕴含的教育意蕴，并分析其教育理论的特色及其历史意义。

二、英国文化研究的发韧：成人教育

文化研究并不是凭空出现的，它的产生有一个契机——英国成人教育领域对阶级和文化问题的探讨及论争。

(一)成人教育的转变与“新左派”运动

在20世纪上半叶，英国的成人教育领域出现了一些重大的变化，总体而言，它由以阶级为基础的工人阶级教育转变成了以民族为基础的大众成人教育。[1]英国的成人教育长久以来都不属于正规教育体系，以无法或很少接受正规教育的底层劳工阶级为主要教育对象，发展到20世纪时已经取得了相当大的成就。1903年成立的“工人教育协会”(The Workers’ Educational Association，WEA)以在教育上处于不利地位的普通劳动人民为对象，致力于推动劳工阶层的高等教育。并与大学校外教育部联合开办导师指导班(tutorial class)，为英国的“新左派”运动和劳工运动做出了很大的贡献。但从20年代末起，工人教育协会的独立工人阶级教育逐渐衰落。[2]与此同时，《1944年教育法》规定，继续教育是法定的公共教育制度的组成部分。[3]许多英国大学纷纷增设成人教育系，逐渐将校外成人教育转变为校内成人教育，使得独立的工人教育转变为了大众成人教育。成人教育的性质也变为了面向接受过良好普通教育的中产阶级学生的继续教育，工人阶级被拒之门外，其教育问题再次凸显。

作为一种激进的政治教育传统，英国成人教育具有非常重要的意义。从本质上讲，以往的英国成人教育试图建构一种工人阶级广泛参与的新型文化，提升工人阶级的社会意识。即通过成人教育把向劳工阶层灌输统治阶级文化的机制，转变成为劳工阶层反击统治阶级文化的工具，以此来帮助工人阶级实现自我解放。[4]77-78就此而言，成人教育的演变过程及其本身边缘化的地位，使得它成为各种思想斗争的一个舞台。有研究者指出：“英国成人教育形成了一个独特的社会场域，其间汇集阶级、种族、性别等多个方面的议题，为再度发掘工人阶级等边缘群体的文化经验和积极介入当代文化问题提供了可能的空间。”[5]30出于对社会主义的坚定信念和对探求工人阶级经验的热情，许多“新左派”知识分子选择进入成人教育领域。他们使用工人阶级的语言讲授理论、将理论与实践相结合、赋予理论以现实意义、与工人阶级建立起动态联系，对成人教育进行了从形式到内容上的改造。

(二)早期伯明翰学派的成人教育实践

早期伯明翰学派的三位代表人物都在第二次世界大战(以下简称二战)结束后加入了成人教育领域。他们在成人教育中开创性地通过跨学科研究，对传统的文学教育进行了挑战，从而开启了“文化研究”。

1.霍加特：通过成人教育开展“文学与当代文化研究”

作为二战后重建的重要部分，为成人学生特别是退伍军人开设的非职业教育在英国得到了极大地发展，并滋养了教育民主的观念。[6]61946年至1959年，霍加特在赫尔大学校外教育部工作，主讲文学课程。作为成人教育的导师，他意识到了英国社会对待工人阶级的不公平，以及工人阶级的日常生活对于阶级政治的重要性。他坚持认为，成人教育的目的是为了共享和建构民主知识，并为个体发展提供机会。[6]87因此，霍加特反对将成人教育变成为工厂提供直接劳动力的职业培训，也反对为了实现这个教育目的而采用的死记硬背的教学方式。

基于这样的认识，霍加特认为文学课程的作用除了发展学生的读写能力等基本文化素养、为他们接受专业技能培训奠定基础之外，更重要的是要贴近学生的生活经验，兼顾成人学生这一特殊群体的接受心理及其内在复杂微妙的感知力。[7]175霍加特认为文学批评的目的应该是使学生更好地理解流行文化中所蕴含的意识形态，以及人们面对它们的反应方式。[8]135既有的文学教学方式无法满足这一要求，他开始实行一种将历史、政治、美学与大众趣味关联起来的教学模式，这就是后来被命名为“文学与当代文化研究”的路径。[9]对于霍加特而言，他几乎是毫不费力地从“文学研究”转向了“文化研究”，这是他成人教育工作的自然延伸。

2.威廉斯：通过成人教育发展“文化政治学”

和霍加特一样，威廉斯也是在军队服役期间开始关注成人教育并认识到其重要意义的。在1946年至1960年，他作为牛津大学校外教育部的成员从事成人教育导师工作。[10]威廉斯反对将已有的受等级观念限制的大学教育推广至工人阶级学生，认为这样会导致忽略成人学生的经验和需求。[8]181他敏锐地意识到，如果将“大学标准”强加到成人教育之上，会使成人教育受到严重的制度性束缚，它的后果就是，大量的“非学术型”学生，即大量的劳工大众，将会被高等教育的校园拒之门外。

对于威廉斯而言，成人教育的重点就在于“重新界定政治”，他认为自己最重要的价值就在于“为造就一个具有参与意识、具有识见的教育公众而尽心”。[11]威廉斯意识到二战后流行文化对学生的影响，以及大众传播媒介的发展对成人教育运动的价值。他认为加大对工人阶级学生文化教育的力度，是唤起他们的民主意识、争取民主权利的有效手段。因此，他在成人教育教学中尤其重视师生平等讨论以及对学生独立批判能力的激发。[12]165威廉斯将成人教育视为劳工运动中一个相对自治的空间，它能为智性上积极的工人和激进的知识分子提供相互对话的平台，从中发展出一种文化政治学(cultural politics)。[8]26

3.汤普森：在成人教育中联合文学与历史

1948年至1965年，汤普森一直是利兹大学校外教育部的一名成人教育指导教师。汤普森自己曾说：“我之所以参加成人教育工作，是因为对我而言这是一个能够了解工业化的英格兰、能够与学生教学相长的领域，而事实也的确如此。”[13]他希望通过教育启发工人阶级，使之成为推动社会进步的主体。同威廉斯一样，汤普森也反对将“大学标准”强加于成人教育，他的态度甚至更为强烈。他认为成人教育的动力，只能来自于正规大学与劳工学生经验和社会动力之间丰富的斗争和相互作用。[14]成人教育的导师应该在一种真正友爱互助的精神中生活和教学，帮助学生深化他们对自身的社会和历史境况的理解，同时也向学生学习。

尽管汤普森更多的是以历史学家的身份出现，其早期的爱好却是文学，但他重视的是文学的“社会相关性”，而不是其“文本纯粹性”。他认为，保持文学与其社会语境之间的相互关系，是十分必要的，文学的社会价值或社会功能就在于教会人们如何积极地、批判性地进行阅读。[8]189汤普森认为，许多杰出的历史学家都与成人教育运动紧密联系，成人教育有助于“新社会史”进入大学历史系的视野。他认为社会史进行抽象工作，文学注重文本细读。因此，他组织了“文学和历史联合班”，采用两种不同学科的方法进行跨学科工作，从而成功地将文化范畴引入了历史学。

(三)英国文化研究诞生于成人教育

在成人教育领域从事教学工作的共同经历中，霍加特、威廉斯和汤普森都非常重视文学研究的社会意义，并将其与成人学生所处的流行文化环境相结合，从不同的角度关注工人阶级的文化与教育问题，强调文学(文化)与社会之间的关系，不断扩大“文化”一词的涵义，致力于消解精英文化与大众文化之间的对立。成人教育的实践使他们在思考“文化是什么”的同时，探讨了以特定文化模式为基础的教育内涵、教育标准、教学方法及教育公平等问题。

作为英国文化研究的奠基人，早期伯明翰学派通过将教育融入政治意识和社会变革中，重视工人阶级自身的文化经验和个体的能动性，反对将大学的学术标准强加于成人教育，抵制精英主义的文化和教育立场，坚持将文学、历史、社会学等学科相结合的跨学科研究路径等，都离不开成人教育所提供的丰沃土壤。因此，有研究者指出，围绕文学、社会学等学科在成人文化教育中的作用和地位的论争，文化研究的特殊语境逐渐清晰起来。正是在独立的工人成人教育工作的灰烬中，升起了文化研究这只凤凰。[8]2-9

三、捍卫工人阶级文化：教育之于阶级解放的意义

早期伯明翰学派的文化研究在现实性上，是对二战后英国社会出现的“无阶级”论争所做出的回应，他们从文化的角度回应了“谁是工人阶级”的问题。这一回应又涉及对英国已有的精英主义文化教育传统的批判，从而为工人阶级争取了文化地位和教育空间。

(一)通过文化寻回失去的“工人阶级意识”

1.“无阶级”意识的蔓延

二战后英国福利制度的实施及美国文化的入侵，使得英国工人阶级的阶级意识受到了极大的威胁。20世纪50年代中期，相对于战前而言，英国工人的工资大幅提高、工时显著缩短、民众健康状况大为改善，整个社会呈现出“中产阶级化”(embourgeoisement)的趋势。因此，在这一时期，英国出现了一种认为阶级矛盾已经得到缓和甚至是“无阶级”(classlessness)的观点。[15-16]但是，福利国家建设并不能完全掩盖英国社会背后隐藏的各种社会问题[17]，反而使得许多英国人产生了一种有机社会在消失、道德标准在退化的强烈意识，各种怀旧思潮也随之盛行。

在一定意义上，“无阶级”观念标志着社会发展的重大转向：从旧的基于社会等级的社会结构，向基于声望、生活方式、消费等更加扁平化的“后工业”资本主义社会结构的转向。[18]大众社会、大众文化、大众消费主义等成为这一历史转向不可或缺的部分。消费主义的盛行使中产阶级和工人阶级能够消费相同的文化产品，以娱乐、消费为诉求的大众文化迎合了受到大众传播媒介引导的普通大众的趣味。[19]此外，大英帝国的解体以及殖民地解放运动所带来的大量移民，一方面为英国战后重建增添了重要力量，另一方面也改变了英国原有的族裔结构，使英国社会形成了一种多元文化、多元社会的新景观。[7]140

2.发展工人阶级文化，寻回“工人阶级意识”

随着“无阶级”观念的进一步发展，工人阶级的革命意识急剧衰退，社会主义在英国的前途已面临危机。[20]在这样的背景下，“工人阶级”成为一个重要问题。此时，“一股‘寻根热’油然而生，如果不研究阶级问题，人们就无法充分理解英国的社会现实。”[21]

从表面上看来，英国工人阶级的物质生活水平提高了，能够获得更多的消费品，在他们的生活方式发生变化的同时，他们也逐渐被“中产阶级化”了。但是，这种“无阶级”幻觉背后所潜藏的仍然是资本主义的统治方式。因此，如何区分资产阶级和工人阶级，揭露这种幻觉的本质，就成为英国左派知识分子所面临的重大问题。[22]在这样的背景下，“新左派”知识分子开始将文化作为开辟“第三条道路”或第三种政治空间所倚重的对象，探究现代性社会新与旧的断裂，寻找救赎现代性社会的力量。[23]早期伯明翰学派在文化研究上的努力，正是从不同的侧重点对二战后英国的工人阶级文化问题作出了回应，试图证明工人阶级在消费资本主义时代仍然存在。他们用不同的方式，把有关社会主义的讨论，即关于工人阶级富裕和大众传播对工人阶级生活的影响，转移到了文化领域。[24]

(二)通过文化重塑工人阶级的教育空间

早期伯明翰学派通过重新定义文化的涵义，突出文化的普通性，证明工人阶级拥有自己的文化。这一策略涉及在理论上对英国的精英主义文化教育传统进行批判，为工人阶级争得文化地位，而加强工人阶级的教育则是对抗阶级文化压迫的武器。

1.重新定义文化以对抗精英主义的文化教育观念

在英国，存在一个以马修·阿诺德等为代表的“文化—文明”传统，这一传统最显著的特点是以精英阶层的“文化”来对抗资本主义工业的“文明”。[25]他们认为社会需要一个精英阶层来维持文化的高雅和纯洁性，以抵抗工业社会泛滥的功利主义文明，而教育则是培养这个精英阶层的重要途径。因此，在精英主义者看来，教育是通往文化的光明大道。不过，他们所指的文化是以文学艺术为代表的高雅文化，依据这样的文化立场来看，工人阶级是没有文化的。但工人阶级又需要接受一定的文化教育，确保他们不会带来社会动荡或骚乱。这又促成了一个新的文化空间的形成，在一定意义上为工人阶级文化打开了教育空间。

就本质而言，这一传统的精英主义特征十分明显，他们强调并试图维持少数精英对文化的占有和统治，排斥工人阶级大众。[26]但是，“文化—文明”传统从维持等级秩序的角度出发，关注工人阶级的文化与教育问题，却在客观上开启了文化和教育的民主化进程，这是其精英主义所内含的历史悖论。[27]早期伯明翰学派反对将文化视为高雅的文学艺术，而是将文化概念拓展为一种整体的生活方式，强调文化的普通性，以此证明工人阶级拥有自己的文化，并主动进入了工人阶级文化的教育空间。他们的文化研究，或者呼吁教育的民主化，或者关注新的传播方式，或者坚持道德评价的标准，所有这些都围绕着英国工人阶级文化的命运与前途进行。

2.发展工人阶级教育以抵制精英文化的阶级压迫

早期伯明翰学派反对当时占主导地位的文化观念，努力破除以传统的经典为标准的文化观念，致力于消解“精英文化—大众文化”“高级文化—低级文化”之间的对立，把文化的范围从文学扩大到文化产品、社会实践和社会机构等领域，把文化的概念从狭隘的审美领域解放出来，将日常生活纳入文化分析的范围，从而完成了从审美文化概念到人类学文化概念的转换，文化研究因此成为超越“美学—文学批评”的社会批判理论。[28]

霍加特、威廉斯和汤普森都特别关注具体的阶级(尤其是工人阶级的)经验和文化，注重分析特定的文化形式。在此基础上，他们从不同的侧重点探讨了教育作为一种文化实践的意义。相比较而言，霍加特注重利用教育培养工人阶级的“批判素养”(critical literacy)，以鉴别和抵制商业化的大众文化对工人阶级意识的侵蚀；威廉斯注重教育对有教养的参与式民主建构的意义，以实现其建构共同文化的理想；汤普森注重教育对工人阶级的阶级意识形成的意义，以进一步说明工人阶级的形成决不只是一个经济事件。因此，对于工人阶级而言，接受教育就不再是接受精英阶层的教化，而是要赋予工人阶级权力，捍卫工人阶级的文化地位，以抵制精英阶层的文化压迫，从而提升教育之于工人阶级解放的意义。

四、“教育的文化研究”路径的形成

早期伯明翰学派不仅在实践中拓展了文化的内涵，提升了教育的社会意义，而且在理论上开创了“文化主义”研究范式，并据此探讨工人阶级教育问题，最终形成了一种新的教育研究路径——“教育的文化研究”。

(一)“教育的文化研究”的理论奠基

文化研究的几部奠基之作集中表达了早期伯明翰学派的文化观念，也为他们论述教育问题奠定了文化理论的基础。在英国教育史学从只注重精英人物的传统教育史，到转向重视底层民众的教育经验的新教育史的过程中，这些著作产生了重要的影响。

霍加特在1957年出版了《识字的用途》，其主题是考察新的以大众传播媒介为载体的文化对工人阶级文化的影响。霍加特重点对比了20世纪二三十年代和四五十年代的工人阶级文化。他得出的结论是：商业化的大众文化对工人阶级的有机文化造成了破坏，但是工人阶级对大众文化的侵蚀具有抵抗力；而教育的关键作用在于，它能够帮助工人阶级提高文化素养(cultural literacy)，以抵制商业化大众文化的侵蚀。霍加特写作这本书的目的，是要将人们对教育标准的关注，从学校或大学的精英文化立场，转向直接针对全体成人的一般文化的立场。[29]196

威廉斯分别于1958年和1961年出版了《文化与社会》和《漫长的革命》。前者的主题是追溯自工业革命以来“文化”一词的内涵所发生的变化。威廉斯集中考察、分析和评价了一些思想家以及他们关于文化的论述，发现从18世纪末到20世纪50年代，英国社会思想史上存在一个“文化与社会”的传统，这一传统的主要特征是一种反功利主义的浪漫主义和人文主义传统。《漫长的革命》是《文化与社会》的延续和展开，它假设了英国经过工业革命和民主革命后，卷入了一场文化革命。他在书中延续了《文化与社会》的观点，并在继承T.S.艾略特思想的基础上，明确提出了一个特别具有影响力的文化定义——“文化是一种整体的生活方式”。威廉斯认为文化是普通的，它不仅仅是精英阶层的文学和艺术，而是社会全体成员所共享的特殊经验。在后来接受《新左派评论》编辑部的采访时，威廉斯指出他的写作目的，是要反击当时英国社会以传统的名义，借用文化观念来反对民主、反对社会主义、反对工人阶级或大众教育的做法。[30]

汤普森于1963年出版了《英国工人阶级的形成》。他认为，工人阶级的形成是一个积极的、富于对抗性的文化过程，它无法单纯通过对经济关系的描述来进行解释。因此，他在书中既考察了工人阶级的生活经历等客观方面，也考察了工人阶级意识的来源等主观方面。汤普森采用了他在成人教育中所发展的文化研究方法：关注底层民众的经验，并将其变成了历史材料。这种研究结合了学术文学和历史实践，对一些流行的正统史学观点进行了反击，成功地将文化范畴引入了历史学。因此，它被视为“自下而上”看历史的代表作，也被认为是广义的工人阶级教育史的代表作，它直接影响到英国学者对工人阶级教育的关注。[31]

(二)“文化主义”研究范式的引领

早期伯明翰学派的代表性著作都产生于成人教育领域，它们凝聚了作者从事成人教育工作的经验和思考。在对成年工人阶级学生进行教育的过程中，早期伯明翰学派对工人阶级所处的流行文化环境，以及他们在文化和教育上被剥夺的状态有了更深刻的感受，这又进一步激发了他们研究工人阶级文化、为工人阶级争取受教育权利的决心，由此形成了“文化主义”的研究范式。“文化主义”(culturalism)一词是文化研究作为一门学科进驻伯明翰大学当代文化研究中心之后的一个“谥号”，它由中心第三任主任理查德·约翰逊(Richard Johnson)于1979年提出，指代威廉斯、霍加特和汤普森之间的理论一致性。[32]约翰逊认为尽管三者思想存在一定的差异，但他们有着共同的理论取向：强调文化的普通性，即普通人具有建构共享意义实践的一种积极的、创造性的能力；主张各种文化形式、经验及阶级之间必然的对应关系。此外，他们特别感兴趣的也是阶级文化、民主和社会主义的问题。作为“文化主义者”(culturalist)，他们的共同特点是坚持“文化”必须作为一个整体，在具体场合、按其物质语境进行研究。[33]86

总体而言，在早期伯明翰学派看来，文化不仅指文学艺术，教育过程、阶级出身、家庭、工作、性别关系等都是文化的组成部分。他们认为，文化不仅是精神性的存在，它还是社会实践的构成部分。其中，“文化”“阶级”和“经验”这三个核心范畴是“文化主义”研究范式得以确立的基础，贯穿了文化主义者作品的始终，最能体现他们的关注点和诉求，也是他们用以反对精英主义文化传统的重要武器。这种研究范式为英国工人阶级文化和教育研究奠定了一定的基础。

(三)“教育的文化研究”路径的形成

随着文化概念的拓展，作为文化实践形式之一和阶级解放工具之一的教育，也成为了早期伯明翰学派探讨的重要对象，并最终形成了“教育的文化研究”新路径。

进入20世纪60年代之后，成人教育的转变促使霍加特、威廉斯和汤普森先后从这一领域撤离，转向大学校内的教学。威廉斯反省了这种转变产生的影响，指出大学校内教学的氛围迫使很多人局限于少数人教育的传统兴趣和习惯，以致推进民主的事情和制度开始逐渐消失。[34]然而事实上，此时校外的成人教育，将文化分析与工人阶级的整个生活经历和状况联系起来的直接动力也已经丧失。[29]217尽管这种转变并非早期伯明翰学派的初衷，但是，社会关于文化标准的辩论以及大学校内的教学，也在一定程度上为他们提供了进一步思考文化和教育问题的机会。在这样的背景下，早期伯明翰学派进一步探讨了英国的教育问题。

尽管霍加特、威廉斯、汤普森三人的教育思想各有不同的侧重点，但是，他们对教育的探讨仍然基于他们工人阶级的立场和成人教育工作的经验，采用的是 “文化主义”研究范式。尤为重要的是，霍加特等人突破了英国“文化—文明”传统的精英主义桎梏，通过重新定义文化、拓展文化的涵义而将工人阶级文化纳入了英国的文化内涵之中，使得工人阶级拥有了自身的文化。他们努力从文化的角度来思考阶级问题，敏锐地发现了教育仍然存在的等级性。不管是批判英国正规教育体系，抑或是构思理想的成人教育，都包含着促进教育民主化的努力和追求，都是为工人阶级争取更多的教育权利和机会。

此外，重视工人阶级在日常生活中累积的经验之于正规教育的修正意义，是早期伯明翰学派教育思想的共同点。他们反对将工人阶级看作统治阶级可以任意书写的白板，或者是可以任意灌输抽象知识的空洞容器，他们认可和重视工人阶级自身的主体能动性和创造能力，以及对消费资本主义社会的抵抗能力。概而言之，他们从文化的普通性和整体性出发，强调工人阶级日常文化实践的政治价值。在此基础上，他们重视教育之于阶级解放的政治意义，并提倡通过教育培养工人阶级抵制日常文化压迫的能力，注重工人阶级个体经验之于教育的意义。因此，“文化”“阶级”“经验”既是早期伯明翰学派进行文化研究的核心范畴，又是他们探讨教育问题的关键概念。就这个意义而言，可以说早期伯明翰学派生成了一种新的教育研究路径，即“教育的文化研究”。

早在20年前，我国就已经有学者主张将“教育的文化研究”路径作为“探索教育基本理论的第三条道路”，[35]并且注意到了早期伯明翰学派之于“教育的文化研究”的重要价值。早期伯明翰学派的文化研究重在反思“文化与权力、知识与权威、学习与经验的关系”，主张通过“解析和批判人们在特定历史情境中的生活经验”，将“作为操纵人的知识，改造为人从被操纵中获得解放的实践智慧”，最终“赋予教育学以理解、批判和变革的品格”。[35]

五、结论与启示

基于以上的分析和讨论，我们可以发现，早期伯明翰学派所开创的文化研究，其实质是一种面向工人阶级教育的文化研究。首先，早期伯明翰学派的文化研究扩大了文化的内涵，它将工人阶级文化纳入了英国的文化地图，将文化从精英主义的桎梏中解放出来，并为了保护工人阶级文化而重视工人阶级教育，努力为工人阶级争取教育权利和机会，从而扩大了教育的范围。其次，早期伯明翰学派的文化研究注重工人阶级日常生活的研究，注重个体经验之于正规教育的修正意义，并将大众文化和日常生活纳入工人阶级教育的范围，运用利维斯式的文本细读方法进行分析，沟通了教育与生活之间的联系，从而拓展了教育的内容。最后，早期伯明翰学派的文化研究注重大众文化所蕴含的教育民主化的潜力，注重工人阶级的个体主体性，赋予工人阶级教育在工人阶级解放事业中以重要地位，从而提升了教育的社会和政治意义。早期伯明翰学派的文化研究是在对工人阶级与大众文化、英国成人教育以及二战后英国消费文化的研究中发展而来的。他们认定资本主义的英国仍然存在阶级统治，从而将自身的任务规定为合法化工人阶级文化，且不约而同地将教育视为赢得这场斗争的关键。[36]因此，在学术传统上，文化研究不是一种单纯的理论研究，而是作为一种批判话语诞生的，其最突出的特点就是它的政治性和批判性。[37]在这一点上，不难看出文化研究受到马克思的影响，也正是在这一点上，早期伯明翰学派关于教育的实践和论述，超越了教育本身。

随着英国文化研究的影响不断扩大，文化研究随后在北美和澳大利亚也开始迅速发展，进而辐射全世界。但是，“当文化研究在北美成为一种兴旺的学术产业时，它们已经偏离了早期英国由威廉斯、霍加特和汤普森在20世纪五六十年代所开创的路线。”[38]文化研究逐渐患上了“政治失语症”：“忘记了理论的历史和政治维度，从一个政治事件转化为一个单纯的知识事件”。[39]尽管英国文化研究在全球理论旅行的过程中逐渐失去了其最初的文化政治学的涵义，但是它的教育意蕴之影响却持久不衰。自霍加特建立“伯明翰大学当代文化研究中心”后，它开始在英国的正规高等教育体制内产生影响。其后在中心形成的“伯明翰学派”仍然十分注重教育、注重文化研究的政治意义。其中最著名的事件包括伯明翰大学当代文化研究中心参与了英国废除“11足岁升学试”以及兴办综合学校等社会运动；其教育小组出版的《非大众化教育：1944年以来的英国教育与社会民主》(Unpopular Education:School and Social Democray in England since 1944)，聚焦社会民主与教育政策及实践危机之间的关系；保罗·威利斯出版的《学做工：工人阶级子弟如何子承父业》，在继承早期伯明翰学派的文化概念的基础上，提出了“抵制”理论，对“教育再生产”理论进行了批判。在这样的社会语境中，早期伯明翰学派的文化研究对英国底层民众的文化教育仍然具有重大的意义。可见，早期伯明翰学派的文化研究，其教育意义不仅在于，提升了作为文化实践形式的工人阶级教育在工人阶级解放事业中的地位和意义，而且在一定程度上贯穿了后期伯明翰学派的文化教育研究，对英国教育的理论与实践均产生了重要的影响。