学校发展的伦理审视

陈建华

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

本文借助发展伦理学的视角来审视学校发展中的伦理问题。发展伦理学在本质上就是运用诸如人道、平等这些永恒性的伦理观念，对现代社会中的发展进行审视。目前中国基础教育发展过程中存在的矛盾不少，其中基本矛盾是人们对好教育的追求与不健康、不充分的学校发展方式之间的矛盾，突出的问题是“应试教育”仍然阴魂不散，严重地违背了学校教育促进儿童全面发展的本质与目的，其实是对学校发展理解上的一种窄化。所以我们需要认真审视学校发展的伦理：学校教育到底需要什么样的发展？要往哪个方向发展？

一、发展并非天然合理

发展是时代的主题，但发展本身并非天然合理。发展伦理学是“以伦理为视野，以发展本身为研究对象，对发展的目的、过程、手段、关系等进行深层伦理反思、根本价值确认”的一门学科。[1]29但无论发展伦理学研究什么，梳理发展内涵却是首要工作。

(一)发展的多学科分析

发展作为一个通俗的用词,在许多领域都有不同的运用。概括而言，发展的含义可以分为三种：一是哲学意义上的发展，二是传统经济发展观，三是社会综合发展观。

1.哲学意义上的发展

哲学意义上的发展，指事物在规模、结构、程度、性质等方面由低级到高级，由旧质到新质的变化过程。[2]319在哲学史上对发展最有研究的非黑格尔莫属，他认为发展是熟知的观念，但人们对这一观念并不“真知”。在他看来，发展是从“潜在”到“实在”的变化。发展的第一个意义，就是大家所知道的潜能、能力，或者黑格尔所谓的“潜在”；发展的第二个意义，就是“自在自为”，即真在或实在。自在与潜在相关，自为与实在相关，“首先由于人是由自在(即潜在)而成为自为(即实在)”，“凡是自在的东西必定要成为人的对象，必定要进入人的意识，因而成为‘为人’的存在”。[3]27-28一种事物成为人的对象，这就等于说它具有人的潜在性；人由于有了对象，他才由自在成为自为，这样他就双重化了，他保持着自身的独立性，而不会变成另外一种事物。黑格尔还指出，相较于物质的发展，精神的发展则呈现另外一种情形：“精神的发展是自身超出、自身分离，并且同时是自身回复的过程。”[3]29精神层面的发展，自在和自为这两个阶段不仅仅具有同一的性质，而且是互为的存在，同时即是自为的存在。之所以强调“自身超出”“自身分离”，就是为了更好地发现自我，达到自为，追求更加自由的境界。

黑格尔认为任何发展都是具体的，不仅是形式的运动而且是内容的运动。“人们总认为，发展只是一种形式的活动，没有内容。”发展很容易被简单地理解为事物的存在方式或形式。事实上却非如此，发展作为一种行为具有整体的性质，自在和自为就是活动的两个环节，发展行为就是包含这两个环节在内的活动。“发展的过程亦即是内容、理念的本身。它是其一，也是其他，二者合一，构成其三。”[3]30-31其一指回归自身，二者合一指自在和自为的统一，其三指作为整体的发展活动。这就是说，不能把发展只看作一种形式的变化，而应看作理念和内容的变化。正因为发展关乎内容的变化，其中当然涉及伦理考量。

2.传统经济发展观

传统经济学视野中的发展观有着自身演变的过程，它分为两个阶段：其一是工业文明观，把工业增长作为发展的衡量尺度，以20世纪20—40年代的法兰克福学派为代表；其二是经济增长观，以全社会的经济增长尤其国民经济生产总值作为发展的衡量尺度，以50—60年代的发展经济学为代表。

传统经济学发展观把工业增长等同于社会发展，把发展等同于经济增长，认为效率是压倒一切的中心任务，对经济要素的考虑超越了其他非经济要素，把GDP(国民生产总值)及人均国民收入的增长作为发展的重要指标甚至唯一评定标准。这种单纯注重经济增长的发展观，其背后的指导思想是物质主义和功利主义，并没有产生预期的良好效果，相反却可能带来很多的社会问题，如经济结构失衡、环境恶化、分配不公、社会风气低俗化、失业人口增加、贫富悬殊、通货膨胀、社会动荡等。

3.社会综合发展观

鉴于传统经济增长发展观带来的负面效应，以弗朗索瓦·佩鲁为代表的西方学者提出了一种新的社会综合发展观。佩鲁认为，发展应该是整体、综合和内生的。所谓“整体的”就是不仅要考虑人类社会的各个方面，而且要承认和兼顾各个方面的不一致性。所谓“综合的”就是要把发展的各个方面综合在一起，形成相互联系、紧密相存的结构。所谓“内生的”就是强调一个国家内部力量和资源的合理开发与利用。这种新的发展观带有很强的价值导向，它强调以人的发展为中心，以文化为尺度，对社会发展进行规范、制约和影响。佩鲁把人的概念引入经济学：“要对世界历史的各种事实和现在的世界状况做出清楚的分析，看来无论如何需要从人的角度指出一条可以接受的一般研究路线，并指出每个人以及整个人类多方面的、 全面的发展方向。”[4]175人在佩鲁的“新发展观”中占有突出的目标性地位，发展的目的、中心和根本动力是“为一切人的发展和人的全面发展”，这种发展观真正意义上注重了人作为主体和中心的发展。佩鲁的发展观还非常注重文化引领：“各种文化价值在经济增长中起着根本性的作用， 经济增长不过是手段而已。各种文化价值是抑制和加速增长的动机的基础，并且决定着增长作为一种目标的合理性。”[4]15“在财产所有权、契约关系、企业组织、对雇佣劳动者的保护等方面，经济同样服从于文化价值。”[4]166

通过以上分析发现，发展这一概念带有歧义性。它既与发展目的相关，又与发展内容、发展方式和发展结果相关。人们对发展的理解有一个变化过程，在人类追求发展的过程中，不断地赋予发展以新的内涵：自由、平等、公平、效益、 人性化、可持续性等。发展意义的多重性引发了发展目的、发展内容、发展方式和发展结果的多样性。当发展不再是自然而然的一个演变过程，而成为人类追求文明进步或追求自由幸福的一种活动时，需要对其多重意义进行选择，这时发展就具有伦理审视的必要性。[5]10

(二)社会发展过程中伴随而生的伦理问题

所谓伦理问题，乃是由于社会规范失调而产生的社会问题。社会规范失调，即对人与人、人与社会、人与自然之间关系处理过程中的失范，由此导致一系列社会反常现象，致使在一个社会中缺乏人们可以共同遵守的行为准则。

发展伦理学领域的一个重要学理问题，就是如何理解发展伦理本身。它究竟属于发展引发的伦理问题，还是属于伦理引发的发展问题，或者两者兼而有之。我们倾向于后者，认为发展伦理问题具有双向性。诚如可思波(Des Gasper)所言：“一方面，发展伦理问题也就是片面的经济发展、以效率为中心的经济学的片面的市场信条对全面人性的挤压问题。另一方面，发展伦理问题也就是人性潜力还没有得到全面实现的问题，也就是伦理学的原则还没有得到真正揭示与普遍接受的问题。”[1]14

就发展而言，人们往往认为其本身毋庸置疑，只要发展就是好的，就是合理的，关键是要寻找发展的机遇，创造发展的条件。在这一认识指导下，忽视对发展进行伦理层面的审视。这种看法很不明智。发展总会涉及一系列伦理问题：为什么要发展？发展等同于经济增长吗？发展就是合理的吗？发展就是公正的吗？良善发展又是怎样的？

发展本身并不一定是合理的。卢风和刘湘溶认为：“现代发展观是建立在‘发展是天然合理的’这样一个哲学信念前提之上的。在它看来，只要是发展就比不发展好；发展得快总比发展得慢好。”[6]38现代发展观的前提假设就有问题，对发展本身加以伦理审视很有必要。人类社会的发展，在很长一段时间内强调人定胜天，主要通过对大自然的征服来促进发展。但是，“对自然的征服在其功德圆满的时候却是自然对人类的征服。”[7]266片面追求功利和效益的发展观，带来了短期的经济发展，却没有带来长久的物质财富和精神财富，反而引发了许多自然和社会问题：“人类在惊叹于一个个经济增长奇迹的同时，也逐渐感觉到一种山雨欲来风满楼般的生存危机：一方面是环境日趋恶化、资源面临枯竭、恶疾层出不穷；另一方面是意义的迷失、精神的危机、人际关系的疏离、功利主义的恶性膨胀以及人的精神世界的平面化和表面化。”[8]83这种危机本质上是发展价值观和发展伦理抉择的纠结与困惑。

2020年，联合国发展计划署颁布了《2020年人类发展报告》，报告的副标题为“新前沿——人类发展与人类世”。在该书前言中提出了一个引人反省的概念——“人类世”：“事实上，我们给地球施加的压力大到科学家正在考虑地球是否已经进入了一个全新地质时代：‘人类世’，或称之为人类的时代。这意味着我们是第一批生活在由人类的选择来决定的时代的人，在这个时代，我们生存的主要风险正是我们自身。”[9]前言报告认为，人类发展要通过赋能于人，使他们能够找到并追求自己的道路，实现有意义的生活，并且这种生活以不断扩大的自由为基础。“在‘人类世’的背景下思考人类发展，能力、能动性和价值观三者是密不可分的。”这是三足鼎立的必要条件，但是我们不能想当然地认为，扩大人的能力就会自动减轻地球压力。人类发展指数提供了恰恰相反的明确历史证据，即人类发展指数最高的国家往往以更大规模对地球施加更大压力。我们也不能简单地认为，扩大能动性本身就意味着更多被赋能的人就会完全一致地选择避免危险的地球变化。而价值观有助于为人们在生活中做出的选择提供总体方向，“价值观是我们个人理解什么是好生活的基础。但是，如果没有足够的能力和能动性，人们就无法实现自己的价值。”[9]摘要6-7

我国改革开放四十多年，取得了举世瞩目的成绩。我国社会的基本矛盾已经变成人民对美好生活的追求与不平衡、不充分的发展方式之间的矛盾。人民对美好生活的期望越来越高，他们对目前许多社会现象感到不满。针对当前我国发展面临的突出问题和挑战，习近平同志坚持以人民为中心的发展思想，做出了卓越的战略指引，提出了要坚定不移贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，其中“创新发展注重解决动力问题，协调发展注重解决发展不平衡问题，绿色发展注重解决人与自然和谐共生问题，开放发展注重解决发展内外联动问题，共享发展注重解决社会公平正义问题”[10]106，习近平的新发展理念能够很好地解决以往发展过程中的伦理问题，指明了中国今后发展的正确方向。

二、学校发展中的伦理问题

德尼·古莱在《发展伦理学》一书中揭示了当今社会中存在的“反发展”现象。他认为，经由批判性的观察，可以发现这个社会中许多明显的发展属于“反发展”。何谓“反发展”，“一个繁荣社会中社会成员都被一种非人格性体系所操纵，那不是一个发达的社会，而是一个扭曲的社会。如果一个社会的发展产生了新的压迫和结构性奴役，那么这个社会就是患了‘反发展’”。[11]241-242正是这种“反发展”导致了伦理问题的产生，目前在学校发展中也存在着一系列“反发展”现象，认真分析这一现象，有助于促进学校的真正发展。

(一)学校教育中的“反发展”现象

尽管许多学校都打着发展的旗号，抛出一系列改革举措，但并不是所有改革举措都能够真正意义上促进学校的发展，甚至于其中一些举措反而会诱发“反发展”现象。在这里我们之所以揭示学校教育中的“反发展”现象，并不是对现在的许多学校发展政策加以全盘否定，而是分析其存在的问题。反发展现象不一定在政策制定环节产生，而更有可能出现在政策实施环节。换言之，有些学校发展政策出发点是好的，也打着促进学校发展的旗号，但是在政策执行过程中会出现变样和走形，导致发展措施的效果违背初衷，走向学校真正发展的对立面。“反发展”在学校教育中主要有以下三种表现。

1.透支发展

所谓透支发展，就是在发展过程中不顾实际情况，盲目追求所谓的开拓与创新，今天透支明天的，现在透支将来的。在经济领域，典型的透支发展就是卖地经济。学校透支发展主要有两种表现：一种是教育方式的透支发展；另一种是学校建设的透支发展。前者表现为在基础教育领域被有些学校奉为法宝的提前教育，不顾学生认知规律拔苗助长，超越课程大纲的要求，过早地向学生传授相关知识，美其名曰“不要输在起跑线上”，实际上加重了学生的课业负担，影响了学生的健康发展；后者主要体现在学校工程建设项目上，不管办学经费是否充足，学校动辄向银行贷款上马新项目，致使承担严重的银行债务。后续为了还清债务，盲目扩大办学规模，致使影响学校教育质量，为学校发展留下严重的后遗症。

2.虚假发展

这种发展往往被表面现象所掩饰，表明上追求发展，实际上却走向发展的反面，它不是真正意义上的发展，而是虚假发展。虚假发展在基础教育领域的一个突出表现是追求“应试教育”。以追求考试成绩和升学率为目的，一切为之让道。许多校长公开宣称：除了考试成绩，其他都是假的。其结果是手段取代目的，导致学校办学偏离正确的轨道与方向。民国时期的著名教育家、春晖中学的创始人经亨颐对当时的学校教育提出了自己猛烈的批判，他斥之为铸型教育，铸型教育的表现如下：教育原则固步不前；教育手段千篇一律；教育方法一成不变；教育对象不分差别；教育目标只顾眼前。经亨颐之所以创办春晖中学，意在“一洗从来铸型教育之积弊，亦当世教育家所乐闻，父老子弟所欢迎也”[12]177。显而易见，这种铸型教育是一刀切的既带有强制性，又具有强烈功利主义色彩的“应试教育”，一切为了考试升学，不允许学生有自己的想法和做法，严重的阻碍了学生的自由发展和全面发展。这种铸型教育就是学校虚假发展的典型表现。尽管经亨颐的批评针对20世纪20、30年代的教育，对当今教育仍有很好的警示作用。

3.粗放发展

经济领域的粗放发展，指在生产要素质量、结构、使用效率和技术水平不变的情况下，依靠生产要素的大量投入和扩张来实现经济增长。这种经济增长方式的实质是以数量上的增长速度为核心，往往要以牺牲社会利益为代价。目前基础教育领域的不少学校，不认真梳理学校的办学思想，不认真考虑学校的内涵发展，产生了比较严重的价值迷失现象，表现为校长没有对学校发展进行顶层设计，缺乏对办学理念的思考与提炼，也没有准确的发展定位和清晰的育人目标。这些校长往往乐于做一些好大喜功的工作。在学校办学方面，盲目地扩大校舍开设分校、扩班招生，甚至于草率开展集团化办学和学区化办学，以规模取胜，产生形形色色的巨校和霸校，严重挤压其他学校的生存空间。这种不顾学校教育的本质，不考虑学校的内涵发展，而单纯以数量取胜的发展思路，就属于粗放发展的范畴。

(二)为何学校发展会产生伦理困惑

学校教育中的反发展现象暴露了其中存在的诸多发展伦理问题，导致了价值混乱和价值迷失。那么，学校教育为何会产生伦理困惑呢？

一是发展主体不同，导致不同的利益抉择。从哲学角度分析，主体指实践活动中的人，教育活动中的主体不单单是学生，还有其他组织机构与人。其中有国家和政府对教育改革的要求，具体由教育行政部门加以实施。还有校长个人的改革选择，校长个体的价值观影响着学校的教育改革行为。教职员工作为基层教育工作者，他们的价值取向对学校教育的影响也不小。还有学生家长和学生本人的价值选择也不容忽视。不同发展主体的价值取向和利益诉求不一样，在执行过程中要考虑这些不同主体的价值取向和利益诉求，难免会导致学校发展过程中的伦理选择困惑，也会导致发展政策执行的效果违背初衷。

二是发展本身的歧义，导致道路选择的迷茫。一般认为，发展是事物向上的运动。但是在学校教育发展过程中，发展本身被赋予的意义越来越多：自由、质量、公平、效率、素养、知识能力、人性化、可持续等。发展本身有歧义，导致了学校发展道路选择的困惑。对学校发展而言，公平与效率、工具理性与价值理性、知识价值与人的价值这些对立的观念摆在面前，选择实在不容易。这种道路选择困惑其实更多地表现为价值困惑。

三是发展目的异化，导致价值取向出现偏差。学校教育是引导一个人全面健康发展的过程，它带有促进受教育者往好的方向发展的价值导向，以人的发展为目的、促进学生的健康成长是学校教育的内在旨趣。但是在现实学校生活中，教育工作者的教育目的往往产生异化。学校教育改革发展到了一定阶段，忘记了初衷和原先的目的，却分裂出自己的对立面。原先属于教育手段层面的东西，转化为教育目的，产生了外在的异己理论，制约甚至于阻碍学校教育的发展。这种发展目的的异化，导致许多家长和教育工作者的价值取向产生偏差。

三、从伦理角度审视学校发展

学校发展问题固然不能全部归因于伦理问题，但从伦理角度分析学校发展问题是一个重要的视角。从伦理角度审视学校的发展，意味着从“道德的立场”出发，审视学校发展中的伦理问题，关注学校的发展理念、发展目标、发展内容、发展方式、发展条件等,关注学校是否“合乎伦理地发展”。它有两个层面，即社会存在论层面和社会观念论层面，社会存在论层面揭示现代性生成转换过程中以人为中心的本质关系，社会观念论则是发展主体对现代性本质关系的观念性提炼、升华、概括、反映，把握公正、人道、尊重等永恒价值信念。由这两个层面出发，学校发展改革必须注意以下五点。

(一)回到教育原点，准确把握学校发展的本质

对学校发展进行伦理层面上的思考，不仅涉及对学校发展是否符合人道的价值评价，还涉及对学校发展的价值选择，要选择公正、合理的发展方式。这项工作首先要从端正办学理念开始。办学理念是学校办学的核心与灵魂，它对学校各个方面的工作起着渗透性的影响。一所学校只有具备先进的办学理念，才能避免伦理选择的困惑，才能真正地引领学校发展。而要具备先进的办学理念，学校办学就要回到教育的原点，准确把握学校发展的本质。

从当前学校发展的本质来看，单方面强调促进学生个性发展或促进社会发展均有自身的局限性，学校发展应当兼顾张扬个性和服务社会的统一。从本质上讲，学校教育活动是为了在促进学生个体发展和促进社会发展之间取得协调的统一，它不是一种价值无涉的活动，而是一种价值选择活动。对此，杜威和彼得斯做过充分阐述。杜威认为，学校是一个特殊的教育环境，成年人如果想控制未成年人学生接受的教育，唯一可行的办法就是控制教育环境。学校在延续文化传统、传播教育知识、涵养人文教化方面具有非常重要的价值。杜威用“简化”“净化”“平衡”来定义这样一个特殊的教育机构。[13]26-27彼得斯认为，教育活动有其自身的内在规准，主要体现在合认知性、合价值性和合自愿性上。其中的关键是合价值性，它强调教育必须传递有价值的知识和能力，引领教育对象朝着健康的方向成长，让他们得到良好的发展。合认知性指良好的教育必须符合教育内在的规律性，必须能够帮助教育对象达到对事物、对自然界、对人类社会的一种好的认识和理解。合自愿性指必须营造良好的教育环境和师生关系，在教育活动中要排除那些学习者不具自愿性的传授活动和传授历程。

杜威在《民主主义与教育》一书中专门讨论了兼顾自然发展和社会效率的教育目的，这对现代学校提炼办学理念，形成先进的学校发展观有着非常有益的启示。其中注重自然发展的教育目的观认为，教育是一个自然发展的过程，“教育的改革家们厌恶学校方法的因袭性和人造性，易于采取自然作为标准。他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的；我们的任务是追随和遵循自然的方法。”这种观点往往把自然与社会对立起来，认为自然提供好的教育，社会则提供坏的教育，在教育史上以卢梭为代表。杜威认为，这种观点有以下可取之处：把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要；把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的；把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的；遵循自然的教育目的，注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。杜威还指出了这一观点不好的一面：“这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展，容易和身体的发展混淆。于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用；我们只是置身事外，让自然去做教育工作。”[13]124杜威清醒地意识到，“自然发展的目的如果叙述不全面，会把所谓自发的发展中的原始的能力作为最终目标”，这样容易导致学校教育的低质和低效，他认为如果把自然活动作为天赋的活动，天赋只有通过使用才能发展，那么在使用中进行教育，就可以消弭冲突。[13]136

注重社会效率的教育目的观刚好与注重自然发展的教育目的观相反。“反对方面强调这样一种学说，就是教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。”[13]130这一观点在表述上有两个变种：把社会效率转化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性；培养良好公民。这一观点的好处在于它避免了自然发展观的片面性，“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。”[13]131针对上述情况，杜威的化解之道是，社会效率作为教育目的，应该培养学生学会自由地和充分地参与共同活动的能力。如果这样理解，有助于消弭这种目的观利弊之间的冲突。

众所周知，杜威反对二分法，反对孤立和片面地看问题，如果孤立地看待“自然发展”和“社会效率”，可以明显地发现其中存在着不可克服的逻辑缺憾甚至于互相冲突的地方。而如果兼顾两种目的，扬长避短，冲突就会消失。由此也不难理解，为什么杜威在撰写芝加哥大学实验学校办学方案时明确提出了学校办学的伦理假设：“发展个性和服务社会的统一”[14]224，这是所有学校确立先进办学理念的原点。

(二)关注发展的真正目的，促进以人为中心的发展

德尼·古莱在《发展伦理学》中指出，发展伦理学是确认发展理想和发展目标，使发展保持人道的学科，发展的目的是“提升一切个人和一切社会的全面人性”[4]8。在他看来，脱离人性、脱离人道的发展是“反”发展。陈忠梳理了德尼·古莱的发展目的的内涵：在人性层面，发展目的是克服异化、实现人道；在理性层面，发展目的是实现技术理性、政治理性和伦理理性的有机统一；从具体价值内容看，发展目的是追求“美好生活”，主要体现在“最大限度的生存、尊重与自由”；从社会实在内容看，理想的发展是“整体真正发展”，即人与自然之间、不同文化之间的和谐共处。[1]8古莱的发展目的观对学校教育具有很大启发。

学校发展并不是简单的改变，而是一种有目的的生长。绝对不能把发展看成仅仅是形式上的改变，发展指的是在正确目的指导下事物本身具有正面价值的改变。在此意义上，学校发展既要始终不忘初心，关注人的发展的真正目的，又要考虑其中发展条件的保障。

教育目的是学校教育的出发点，也是学校教育的归宿。学校发展必须兼顾内在目的追求和外在条件的满足。就条件满足对发展的重要性而言，如同植物的生长需要适宜的养分、水和阳光一样，学校也需要各种各样的物质条件保障。杜威的“教育即生长”很好地阐释了真正的教育必须既重视内在的目的，又要重视发展条件的保障。杜威一方面认为，“生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质”，要尊重儿童发展的内在规律，保护儿童的天性，关注发展的真正目的；另一方面他认为，“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”[14]60，对人而言，如果没有提供发展所需要的条件，生长是不会发生的。

学校发展不能仅仅停留在外在条件的满足，还必须关注内在目的。在很大程度上，学校内在的目的追求决定它最终的发展状态。正因为如此，学校在追求校园整修甚至于校舍搬迁、设施设备升级换代的同时，不能仅仅考虑物质层面的改善，还要追问校园整修、校舍搬迁、设施设备更新的初衷和目的追求。只有这样，才能认清粗放发展方式存在的伦理问题，从而走内涵发展道路，真正意义上促进学校的发展。

(三)消解教学功利化，掌握合适的教育方法

在学校教育领域，另一个需要认真加以伦理审视的是教育方法。教育是一种求善的活动，这说明教学不仅仅是一种科学和艺术活动，同时也是一种特殊的道德活动和价值活动，加强对教学活动的伦理规范要求是非常有必要的。在现实生活中，教学功利化现象普遍存在，导致在学校教学领域存在种种伦理矛盾。朱文辉和靳玉乐认为，教学作为一项社会事业,应当承认功利性是其基本属性之一。但是当功利性侵入教学的整个系统,甚至改变了教学的基本规定性，功利性就演变为“功利化”。教学的功利化具体表现在社会上流行的工具主义人才观、教师所践履的灌输式教学方法观，以及学生所信奉的实利主义求知观。教学的功利化容易导致产生精致的利己主义者、教师沦为世人眼中的“知识贩卖商”、学生被矮化为待价而沽的商品等不良后果。[15]1-5

杜威曾经以学校作为社会共同体这一重要的办学思想为例，分析教学方法的伦理价值。他认为，“学校是一种社会共同体，它以一种典型的形式反映和组织一切共同体生活的各种基本原则”，这种思想运用于教学方法时意味着“重点必须放在建设和给予上，而不是放在吸收和单纯的学习上”。从伦理角度分析，重心放在“吸收和单纯的学习”上的教学方法，在本质上是属于个人利己主义的，尽管它们无意识却确定有效地反映到儿童的判断和行动方式中去，“所有人都在做一模一样的事，产生一模一样的成果，社会精神没有得到培养”，导致儿童形成一种自私的习惯。[14]48相反，在教学中引入一种重能力建设和启发思维的方法就具有伦理学方面的积极意义，“每引入一种诉诸儿童各种主动的能力的方法，即引进诉诸儿童的建设、生产和创造的能力的方法，都标志着一个把伦理的重心由自私的吸收转移到社会性服务上来的机会”[14]50。

目前在基础教育领域，很多人崇尚提前教育和强化教育，前者往往打着“不输在起跑线上”的名义，实际上做着违背教育规律的拔苗助长式的工作；后者受考试成绩和升学率驱使，加大学生的课业负担，影响学生的身心发展，不符合基础教育促使学生素质发展的内在要求。从伦理角度看，提前教育和强化教育偏重于自私的知识吸收，而不注重社会性服务和素质的全面发展，教育工作者应当摒弃提前教育和强化教育，探索能够促进学生素质发展的合适的教育方法。

(四)克服利益分割，促进协调发展

学校发展中的伦理问题，往往是由于发展主体利益分割不均而形成的。学校存在着各种各样的利益冲突。其一表现在发展主体的不同需求而导致的冲突。国家和政府、教师、学生和家长作为不同的发展主体，有着不同的发展需求，容易导致利益冲突。国家和政府往往重视政治宣传、意识形态传播和公民意识的培养；教师特别在意自己所教学科的成绩尤其是考试成绩的提高；学生注重学业成绩的提高和学习兴趣的培养；家长希望在升学上获得有利于自己子女的机会。当这些不同的利益诉求产生冲突时，往往会体现在教育目的、教育内容和教育手段的调整上，由此会产生伦理问题。其二表现在学校不同部门的利益分割。很多学校存在着部门的利益分割，导致学校产生发展过程中的伦理问题。德育部门存在管教过多，影响学生自由发展的问题；教学部门为了提高学生的学习成绩，往往采取一些对自己部门有利的措施，比如让后进生留级或者转学，却增加其他部门或其他学校的工作难度；课程部门有时会存在不顾学校实际情况和师生的课业负担，盲目开发校本课程导致“课程拥挤”；行政部门在学校工作中过多考虑“管理”而较少关注“教育”；甚至于教研组长、备课组长和年级组长为了提高自己的工作业绩，都有追求所在部门利益的拿手绝招。总之，不同层次的管理干部，存在不同的本位主义思想；不同的职能部门，均追求部门工作的利益。这些现象会导致学校发展过程中出现严重的伦理问题。

所以，为了促进学校的真正发展，要把学校工作当作“一盘棋”，在学校中提倡协调发展。学校要加强顶层设计，从全局发展的高度，统筹规划改革的各个方面、各个层次和各个要素，想方设法协调不同发展主体的利益需求，摒弃山头主义和本位主义，克服不同部门的利益分割现象，强化学校工作的系统性和整体性。

(五)推进教育公平，共享发展资源

顾明远曾经撰文提及，学校中存在着打着教育名义的反教育行为，其中“反教育行为之一，是把学生分成三六九等第，尤其歧视后进生。反教育行为之二，是用暴力手段对待后进生”[16]刊首语。这两种反教育行为暴露出学校发展中存在严重的不平等、不公平现象。在现实的学校生活中，很有必要对此进行伦理审视，减少乃至于克服教育不公平现象，促进教育正义。

这里主要强调两方面的对策思路：首先，教育制度和教育政策制定要考虑以人为本的原则。要考虑教育制度和教育政策的伦理依据，反对把人当作工具，制定符合人性和人道的发展措施。马克思主义认为，人的全面发展就是人的最根本的发展，是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[17]123，即作为目的本身的人的本质力量的全面发展。当前阶段，学校教育工作者要认真学习和消化理解习近平总书记的新发展观，尤其是其中的共享发展思想。坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享,强调“人人参与、人人尽力、人人享有”。其次，要把社会公正作为教育政策和教育制度制定的核心价值，推进教育公正。罗尔斯有句名言：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”[18]3公正理所当然应当是我国教育政策的核心价值。教育公正是社会公正在教育活动中的体现，既要保证教育资源和教育利益在社会群体之间、个体之间的合理分配，又要对社会上的一些弱势群体加以关照，针对弱势群体设计弥补性的公平举措。对学校工作而言，要把学生发展作为学校工作的出发点和归宿，保障每一个学生在学校发展中的基本权利，真正落实他们的发展主体地位，公平地促进学生的发展。