教育治理视域下上海市义务教育委托管理的审思

朱 丽

(上海市教育评估院，上海 200031)

自20世纪90年代以来，在推进城乡义务教育均衡发展的过程中，上海市教委采取了一系列措施，包括着重于城乡学校硬件均衡的“中小学达标工程”“初中标准化建设工程”，在学校内涵发展方面更是打出了一套“组合拳”，即义务教育阶段农村学校委托管理、学区化集团化办学、新优质学校集群发展。经过多年的不懈努力，上海农村义务教育发展取得了显著成效，城乡义务教育的差距逐步缩小，2014年上海一次性通过国务院义务教育督导认定，在全国率先整体实现县域义务教育均衡发展。同时，“上海连续参加国际学生评估项目(PISA测试)和教师教学国际调查(TALIS调查)并表现优异，在国际上提升了中国教育的影响力。”[1]在PISA测试中，将父母受教育程度、职业、家庭财富等综合为家庭经济文化地位指数，与学生成绩综合起来发现，“与OECD平均值相比，上海全体样本(包括初中和高中)所代表的学校体制间均衡性差不多，但上海初中学校间的均衡性更好”[2]，可以说上海基础教育不断向优质均衡迈进。

义务教育作为一种强制性教育属于基本公共服务体系，理应由政府提供，但政府在其中的地位与角色却是值得思考的。特别是在推进教育治理体系和治理能力现代化的背景下，强调政府与学校、市场、社会之间的协同治理(即共治)，那么，在共治过程中，政府应该扮演什么样的角色呢？本文以上海市2007—2017年的农村义务教育委托管理及上海市2017年启动的新一轮精准委托管理的实践为例来分析教育治理过程中存在的风险，以及政府在推进城乡教育均衡发展过程中的元治理角色。

一、从委托管理到精准委托管理：上海城乡义务均衡发展再出发

在推进城乡义务教育均衡发展过程中，与学区化集团化、新优质集群发展等举措立足于本区不同，委托管理实现的是优质资源的跨区域流动，直接致力于郊区农村学校内涵发展。实践证明，委托管理在弥补上海教育发展的“短板”，推进城乡教育一体化发展，实现基础教育均衡发展，整体提升上海教育现代化水平过程中“功不可没”。

(一)委托管理的历程、成效与问题

2007年3月，上海市教育委员会颁发了《以教育内涵建设项目推动义务教育均衡发展的实施方案的通知》(沪教委基〔2007〕10号)，开始在全市实施农村义务教育学校委托管理工作(以下简称“委托管理”或“托管”)，由政府购买专业服务，将郊区薄弱学校委托给城区优质学校或有资质的教育专业机构进行管理，通过委托管理，积极引导优质教育资源向郊区农村辐射，提升郊区农村学校教育教学质量和管理水平。“委托管理”机制对教育三大主体——政府、学校和社会的基本职责界限进行了划分，即政府宏观管理、学校自主办学、社会提供专业服务，重建政府与学校、社会的关系，形成了一种多中心的教育治理体系。

上海市义务教育委托管理从2007年起开始全面实施，每两年为一轮，到2017年的十年时间里共实施了五轮。参与委托管理的支援主体一般为中心城区的品牌中小学及长期从事教育研究与实践的教育机构，受援学校则为郊区农村义务教育阶段办学相对薄弱的学校或新办学校。在五轮委托管理中，累计托管农村学校208所，惠及学校班级4 400余个，学生16万人(次)，一大批郊区义务教育学校成为“家门口的好学校”，学生和家长对委托管理的满意度均在90%以上。

五轮绩效评估报告显示，委托管理在提升郊区农村学校内涵建设、缩小城乡教育差距方面发挥了积极作用。经过托管，农村薄弱学校在学校管理、课堂教学、教师专业发展和学校文化培育等方面有了较大变化，不少学校整体办学在原有基础上有了较大提升，“一大批郊区农村相对薄弱的学校都出现了‘原来招不满，现在坐不下’的生源‘回流’现象，这些原本在郊区‘垫底’或出现办学困境的学校都被这一创新机制激活了”[3]。

但不可否认，委托管理在推进过程中也存在一定的问题，如托管时间为两年就颇有争议，“两年托管时间值得斟酌，一般规律是：第一年交流感情、建章立制，第二年才能开展有序工作。在项目结束时，双方正好是感情最融洽的时候，成效也逐渐显露，项目却结束了”[4]。的确，学校办学是一个复杂的、系统的工程，薄弱学校要在两年内解决办学理念、教育教学、师资队伍、学校文化等存在的诸多问题确有困难。再如，将受援学校定位于薄弱学校，即上年度督导排名处于全区后三分之一的学校，或办学矛盾突出、问题明显、发展到遇到瓶颈的其他学校，而这一定位给部分受援学校带来了一定困扰，在情感上有些难以接受，导致委托管理在某些学校遭遇或明或暗的抵制，产生一定的“内耗”。诸如此类，问题不一而足。

(二)精准委托管理的不变与变

进入新时期，国务院颁发了《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》(国发〔2016〕40号)，该文件明确提出，“义务教育是教育工作的重中之重，是国家必须保障的公益性事业，是必须优先发展的基本公共事业，是脱贫攻坚的基础性事业。”要求“统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展，……加快缩小县域内城乡教育差距，到2020年，县域义务教育均衡发展和城乡基本公共教育服务均等化基本实现”。该文件为新时期义务教育均衡发展提出了明确的目标与方向，吹响了全面实现义务教育均衡发展的“冲锋号”。

近些年来，上海市各级政府在推进城乡义务教育均衡的过程中可谓“不遗余力”，成效也较为显著。但需要正视的是上海城乡义务教育的目标是“优质均衡”，这是一种高位均衡，目前仍然面临着新的挑战，例如，随着郊区大型居住区的建立，公建配套的新建学校如何快速提升办学水平，以满足老百姓对优质教育资源的需求。为进一步加快城乡一体化发展，上海市各级政府颁发了一系列文件，包括《关于推动新型城镇化建设促进本市城乡发展一体化若干意见》(沪委发〔2015〕2号)、《促进本市城乡义务教育一体化的实施意见(暂行)》(沪教委发〔2015〕139号)等，后者明确提出“促进城乡基本公共教育服务均等化，振兴乡村教育，全面提升城乡义务教育优质均衡发展水平”。2017年，上海市教委在总结五轮委托管理经验的基础上，出台了《上海市教育委员会关于本市实施义务教育“城乡学校携手共进计划”的意见》(沪教委基〔2017〕59号)，旨在持续缩小城乡学校办学水平差距，办出更多家门口的好学校，让学生享受优质公平的教育。文件规定自2017年起，实施义务教育“城乡学校携手共进计划”(以下简称“携手计划”)，包括实施郊区学校精准委托管理和城乡学校互助成长项目两项内容。郊区学校精准委托管理仍是学校全方位的托管，而城乡互助成长项目则聚焦单个关键项目，二者是面与点的结合。首轮精准委托管理涉及42所郊区学校，城乡互助成长项目涉及34所郊区学校，合计76所学校，由此扩大了城乡学校合作的范围。

精准委托管理基本延续了委托管理的主要做法，包括由中心城区优质学校、第三方教育中介机构托管郊区学校，在托管期间通过缔结契约转移办学责任，即在受援学校性质和体制不变、支援学校(专业机构)享有办学自主权的前提下，由支援机构(学校)承担起受援学校全面提升办学水平的责任。支援机构(学校)采取团队进驻的形式进行托管。精准委托管理的质量保障主要由受援区教育局和第三方教育评估机构共同承担，包括初态评估、方案评估、中期评估和绩效评估。

精准委托管理与委托管理的最大区别毫无疑问体现在“精准”二字上。“精准”一词取自“精准扶贫”，该概念于2013年11月由国家主席习近平在湖南湘西花垣县十八洞村考察时提出，是相对于粗放式扶贫而言的，指针对不同贫困区域环境、不同贫困农户状况，运用科学有效程序对扶贫对象实施精确识别、精确帮扶、精确管理的治贫方式。其后习总书记在贵州又讲了六个精准，“对象要精准、项目安排要精准、资金使用要精准、措施到位要精准、因村派人要精准、脱贫成效要精准”。借鉴“精准扶贫”的核心思想，精准委托管理的“精准”体现在三个方面：一是按需扶持，郊区受援学校精准选取；二是科学施策，支援方优质资源精准对接；三是机制保障，政府和评估机构精准服务。[5]针对前五轮委托管理中受援学校选取郊区薄弱学校产生的负面影响，精准委托管理作出了调整，受援学校原则上为郊区新开办或提升办学质量意愿比较强烈的义务教育公办学校，以最大程度减少托管可能遇到的情感阻力，在参与首轮精准委托管理的42所郊区受援学校中，新开办的学校占31%。新学校由于文化尚在形成之中，遇到的托管阻力相对较少。第二个“变”体现在托管年限上，针对前五轮委托管理中普遍提出两年时间较短，难以形成有效“造血”机制的问题，精准委托管理将托管年限延长到了三年。

二、委托管理中的协同治理及其风险

(一)委托管理中的多主体协同治理

从本质上来说，治理是一种过程，在这一过程中突破了单一治理主体的局限，强调权力去中心化，主张多元主体参与公共事务，主体包括各种公共的或私人的个人和组织。在治理过程中，不同参与主体相互之间共同作用于公共对象，形成一个网络，治理因而被简称为“网络化的公共行为”[6]。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》提出“到2020年……政府依法宏观管理、学校依法自主办学、社会有序参与、各方合力推进的格局更加完善，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育提供制度支撑。”构建一个共享共治的治理格局既是社会发展的一个基本目标，也是教育体制机制变革的一个基本目标。

在我国传统教育行政管理体制下，政府不仅是义务教育的举办者、管理者，还是教育质量的评价者，集教育的“管办评”于一体，缺乏公众的参与，形成“大政府小社会”的局面，政府成为“全能型”政府，对教育实行“大包大揽”，包揽了教育的宏观、中观和微观等一切事务。然而，与市场会失灵一样，政府同样会失灵。詹姆斯·麦吉尔·布坎南(James M.Buchanan)对政府失灵及其原因进行了分析。公共选择理论揭示了政府“理性经济人”特征，它指出政府并不完全代表公共利益，政府的政策倾向性取决于官员之间以及利益群体之间的利益冲突与利益协调。[7]

教育治理强调多元主体的协同共治，构成一个上下互动的自治网络。政府应创造条件让社会广泛参与，“作为今天的教育行政部门要增强这样一个意识——我们不仅是在管理教育，并且是作为政府部门在治理社会。在职能上提高服务社会的能力和水平，在机制上进一步发挥社会在管理方面的潜力，提高社会自我治理和协调的能力，在体制上政府、社会和学校要合作共治，要在对话和协商过程中形成合力的治理规则，形成责任、权利、义务的规范体系和治理秩序，使得教育更加充满活力。上海作为一个充满活力的城市，需要充满活力的教育，也应该具备充满活力的教育”[8]。在委托管理中，政府通过购买服务，将薄弱学校的办学自主权委托给专业机构或优质学校，由此可以调动社会参与教育的积极性和主动性，有利于优质教育资源突破现有教育体制的限制实现跨区域流动，有效推动优质教育资源的辐射和共享，从而做到优质教育资源的“增值”。

在委托管理过程中，参与主体包括上海市教委、各区教育行政部门、第三方教育中介机构、中心城区学校、郊区受援学校、第三方教育评估机构等多个主体，在这一协同治理过程中，各主体承担着各自的责任，扮演着不同的角色。具体而言，在委托管理中，政府实行宏观管理，为其提供政策支持和经费保障，“教育行政主管部门与教育管理中介机构是平等的契约关系，前者对后者不再实行行政指令性管理，而是通过相关的法规政策、政府信息、学术指导等进行间接的管理”[9]；支援机构(学校)与受援区教育局签订协议，通过建立托管委员会下的校长负责制、与受援学校构成“双责任主体”等形式承担起受援学校的办学责任主体；受政府委托，第三方教育评估机构承担起委托管理的质量保障职责。

从根本上来说，治理是一种手段而非目的，其最终目的是“在各种不同的制度关系中运用权力去引导、控制和规范公民的各种活动，以最大限度地增进公共利益”[10]引论5。治理的最终目的是实现善治，在委托管理中，不同主体虽然职责不同，但却致力于实现一个共同的目标，即提升受援学校办学水平，缩小城乡教育差距，推进上海义务教育的优质均衡发展。

(二)委托管理中的治理风险

治理被认为是应对政府失灵和市场失灵的重要机制，但治理也不是“万无一失”的，同样面临着失灵的风险，“领导者的失误、关键性的伙伴在时间进度和空间范围上的意见不一以及社会冲突的深度等，都能给治理播下失败的种子”[11]。从委托管理的过程来看，存在的治理风险主要有以下几点。

1.委托管理各主体的约束机制不够健全，可能导致各方责任模糊

委托管理涉及到多个主体，主要包括支援区和受援区教育行政部门、支援机构和支援学校、受援学校等。从实际来看，市教委出台了相关文件对各方的职责做了规定，不少参与委托管理工作的双方区教育局都对该项工作给予了支持，尤其受援区教育局作为获益方承担起了责任主体的职责。有的受援区教育局在市级委托管理经费保障的前提下，每年配套拨付一定的费用来支持该项工作。同时，为了更好地扩大委托管理的效应，在区内建立了以受援学校为核心的教育资源联盟体，充分发挥托管机构(学校)优质教育资源的辐射作用。

但在委托管理的实施过程中，需正视的是对各主体的约束机制还不够健全。主要表现在以下几个方面：一是政策虽然做了相关的规定，但有些规定强制性不够，较为“软性”。如文件规定“原则上要求派出常驻人员为3人”，但何谓“原则上”，何种情况下可以突破该“原则”，文件都未予以说明，以至于实践中确有支援机构和学校派出常驻人员未达到3人的基本要求；二是要求中心城区派出的学校为本区内的优质学校，但优质学校的标准是什么却没有明确规定，是否中心城区的所有学校都为优质学校呢？显然不是，有些支援学校自身的办学理念并不先进，又何谈为受援学校输入先进的办学理念呢？三是缺乏相应的问责机制，虽然政策文件提出要将推进委托管理列入各区教育工作评价指标和综合督政范围，但事实上除了口头表扬做得较好的区，对做得不好的区却缺乏问责，所谓的考核无异于“隔靴搔痒”，无济于事；四是虽然明确规定支援机构(学校)为委托管理的责任主体，但对支援机构(学校)、受援学校同样缺乏明确的责任限定，当委托管理成效未达到预期时，双方的责任大小如何划定呢？正如斯托克所言，在治理过程中，如果“各方面的责任趋于模糊，易于导致逃避责任或寻找替罪羊”[10]35。

2.教育中介机构的准入机制不够完善，其专业性难以保障

我国长期实行的是由政府包揽一切教育事务，导致依托于市场的社会教育中介机构缺乏良好的培育机制和发展土壤。特别是当前我国还缺乏权威性的教育中介机构行业标准，导致现有的教育中介机构市场“鱼龙混杂”，“教育中介组织数量有限，有品牌、专业化的更少，而且服务质量、被认可程度等也存在不少问题。”[12]教育中介机构的发展很大程度上依赖于举办者的运作能力，包括调动资源的能力、与政府和学校的关系等，调动资源的能力取决于举办者能否在需要时邀请到专业人员参与到各类项目中，与政府和学校的关系决定了其能否顺利地拿到项目，“如果换了缺乏人脉资源的人员来掌管中介机构或者政府行政领导更换，可能面临生存问题。”[13]

从参与委托管理的教育中介机构来看，其法人代表多数是由退休的校长或教育行政人员担任，这些机构举办者依靠自己的人脉关系和专业声誉形成了一个专业团队(包括自己退休前的学校人员、其他学校退休人员等)，有的机构甚至是临时“组队”，即根据需要邀请相关人员加入机构，这样的人员组成缺乏稳定性，专业水平参差不齐，因而所提供的专业服务质量也值得质疑。客观而言，参与委托管理的教育中介机构，真正通过招投标的市场竞争机制来参与的并不多，大多与政府、学校曾有过一定的联系或合作，为委托方所熟悉和信赖，这也符合中国“人情社会”的特性，先有了情感基础，再委托项目。但值得质疑的是，是否所有的教育中介机构都有能力肩负起委托管理所承载的社会使命呢？它们是否都具有为教育事业奉献的高尚情怀和责任意识呢？缺乏严格的准入机制显然难以保证所有的教育中介机构都具备了所要求的资质。教育不同于其他社会领域，尤其是义务教育是一项公共事业，不能以追求经济效益为首要目的，更需要参与机构具有高度的使命感和奉献精神。这对教育中介机构提出了较高的要求，没有优质的教育中介机构，教育共治格局是无法形成的。

3.托管双方对共同利益认识不清，可能降低托管效能

对于委托管理来说，多元主体的共同利益是提升薄弱学校的办学水平，缩小城乡教育差距，推进上海市城乡教育均衡发展。在委托管理中，政府通过购买服务将受援学校的办学责任转移给支援机构(学校)。在实践中，各支援机构(学校)能够履行职责，承担起办学主体的责任，主要方式包括实行托管委员会下的校长负责制、“双主体责任制”以及直接指派校长等。

但是，仍有少数托管双方并不能真正认同托管的价值，特别是在早期的委托管理中，一方面由于受援学校被定位为薄弱学校，有的直接被戴上了“差校”的帽子，导致受援学校的校长、教师在情感上抵触“被托管”，甚至视其为一种“耻辱”，产生了一些人际冲突，增强了托管的阻力；另一方面，支援机构(学校)将薄弱学校视为“低己一等”的弱者，忽视了受援学校的文化传统和历史发展基础，一厢情愿地将自己的优质理念、项目移植到受援学校，出现了“橘生淮北则为枳”的现象，成效不明显，“造血”机制难以形成。客观地说，如果托管双方没有认识到委托管理本身所承担的使命，他们也很难理解自己在其中所承担的责任和义务，难以形成价值认同，并成为一个真正的利益共同体。

十多年的实践证明，上海市义务教育委托管理作为政府推进城乡一体化发展的重要治理手段，在上海市义务教育优质均衡发展的历史进程中发挥了积极作用。但同时需要正视的是，义务教育委托管理是政府购买服务的一项探索和实践，耗费了大量的公共财政资金，因此，政府必须加强监管，防范及规避其实施过程中可能出现的治理风险，以确保公共财政资金的安全和投入产出效益的最大化，这就需要政府切实承担起在委托管理中的元治理角色。

三、以政府元治理应对委托管理中的治理风险

元治理(meta-governance)是“自组织的组织”，“承担着设计机构制度，提出远景设想，它们不仅促进各个领域的自组织，而且还能使各式各样自组织安排的不同目标、空间和时间尺度、行动以及后果等相对协调。”[14]那么，谁是委托管理中的元治理主体呢？教育是一项准公共事业，其中义务教育更是一种纯公共产品，关系到千家万户的利益，不能完全交由市场和公众，只能由政府来承担。在委托管理中，政府理应承担起元治理的重任，应“被视为‘同辈中的长者’，虽不具有最高绝对权威，却承担着确定教育发展方向、目标、标准的重任，为多方主体参与管理提供共同的行动目标和行为准则。”[15]

(一)政府元治理以公共利益的最大化为基本价值取向

“治理”不同于自上而下、以权威为中心的“统治”和“管理”，它是一个多主体参与、共同处理公共事务的网络结构，即多主体共治(Co-governance)。共治是治理的主要手段，善治是其目标，“而善治本身也不是目的，善治最后的目标是公共利益的最大化，教育之善治的最后目标是办成‘好教育’(good education)，好教育或者‘善教’意味着教育领域公共利益的最大化。”[16]公共利益又可称为“公共善”(public good)，是德谟克利特伦理学说中的一个术语。德谟克利特(Demokritos)认为“公共善”，是指国家的利益，就是为国家的利益而尽力，在他看来，“国家的利益应该放在超乎一切之上的地位上”。的确，国家是个体所赖以依存的归属之处，其利益无疑是至高无上的，需要所有个体去维护和争取。但必须承认的是，除了公共利益，个体之间还存在千差万别的个体利益，不同的个体利益之间，个体利益与公共利益之间并非总是一致的，甚至存在着冲突。这些不同的利益该如何调适呢？这就需要政府从公共利益的最大化出发来进行制度设计。

委托管理的制度设计初衷旨在通过优质教育资源共享，对郊区农村薄弱学校进行“倾斜式”扶持，以提高其办学水平，推进城乡义务教育均衡发展。委托管理是手段，其目的是城乡义务教育的均衡发展，理想的状态是通过委托管理达至各主体均获益的“帕累托最优”(Pareto Optimality)。虽然，各参与主体可能有其自己的利益，但无论如何应将委托管理的目的视作共同利益，并致力于这一共同目标的实现。政府的作用在于引导各参与主体为实现委托管理的目的而不懈努力，并在不同个体或群体利益出现冲突时予以调节，让各主体明白“真正的善就是个人之善与社群之善的有机结合，即个人在实现其自己的私人利益时，同时也就实现了社群的公共利益。”[17]通过各主体的多元共治以及政府的元治理一步步实现“善治”。

(二)政府元治理以简政放权为基本前提

在传统的政府管理模式中，管、办、评的权力均集中在政府手中，造成政府机构臃肿，学校办学活力不足，社会参与缺失。2013年3月14日，《国务院机构改革和职能转变方案》(以下简称《方案》)发布，新一轮转变政府职能的大幕拉开，要求各级政府处理好与社会、与市场的关系，将“把该放的权力放掉，把该管的事务管好”。治理突破了单一政府管理的局限，多元主体共同参与公共事务，在多主体共治过程中，政府将部分权力让渡给其他主体，与其他主体共享办学权力，从而实现职能转变，因而简政放权也是教育治理的内在要求。但简政放权并不意味着放任不管，而是指政府的角色和职能发生了改变，为了做到“放而不乱”，政府需要加强元治理，保持集权与分权之间的适度平衡与互补。

在委托管理中，政府不再介入学校具体的办学行为，主要由支援机构(学校)承担起受援学校的办学主体责任，鼓励支援机构(学校)立足于受援学校进行自主创新、变革，为提升受援学校的办学水平“各显神通”，这为支援机构(学校)提供了较大的自主办学空间，大大调动了它们的办学积极性。但同时，为了更好地引导委托管理，规范支援机构(学校)的办学行为，政府(包括市教委和各区教育局)从政策出台之初即进行了顶层设计，包括签订合约、专业指导、绩效评估、考核督导、教师奖励等方面，特别强调完善对城乡学校及其教师的激励机制，在学校领导选拔、校长和教师职称(职级)评审、绩效工资总量统筹安排等方面予以适度倾斜。通过一系列的宏观管理与调控手段确保委托管理中各主体既具有办学积极性，又受到一定的约束，从而更好地发挥委托管理的积极效应。

(三)政府元治理以机制保障为基本策略

教育治理的过程是重新定位政府、学校和社会之间关系的过程，如何实现三者共治还需要一系列的机制来调节，这也是达成有效治理的基本保障。这些共治调节机制应由政府来建构，主要包括三个。

一是社会组织的培育与准入机制。教育中介组织是一种重要的治理参与主体，如前所述，由于我国长期实行的是“大政府小社会”，当前教育中介组织的发展土壤还不够“肥沃”。要充分发挥教育中介组织在委托管理中所应有的作用，还需要政府出台相应的准入、考核与退出机制，制定相应的行业标准，加强资格审查，包括法人资质、人员胜任力、资金保障等，以确保其具有高度的专业性、权威性和稳定性，能够切实承担起委托管理的责任。

二是民主参与机制。“善治是政府与公民之间的积极而有成效的合作。保证公民享有充分自由和平等的政治权力的现实机制只能是民主政治。善治只有在民主政治的条件下才能真正实现，没有民主，善治便不可能存在。”[10]引论12政府应依循民主原则进行公开招标，让有意愿的教育中介机构通过公开、公平竞争参与到委托管理中来，对于受援学校也应充分尊重其参与及合作意愿，不搞“拉郎配”，以尽量减少支援与受援双方之间的冲突。

三是监督与问责机制。治理强调权力在各主体之间的共享，但分享的权力也需要一定的监督和制衡。监督与问责机制既可以作为一种内部机制，又可以作为一种外部机制。其中监督是一种事前行为，而问责则是一种事后行为，二者都是治理的手段。政府需要构建完善委托管理的监督与问责机制，以制度形式明确各方的责任，增强各主体，特别是第三方教育中介组织的自我约束意识和责任意识，规范各主体的行为。做好委托管理的绩效评估，对未能达到预期目标的机构(学校)要分析原因，并对切实需要承担责任的助推进行追责。