对学习中心教学论的质疑与批判——兼论教学过程中教与学的关系

王芳芳

(四川师范大学 教育科学学院，成都 610068)

随着课程改革的深入推进，课堂变革面临新的问题与挑战，教学论研究在回应这些问题时呈现出百花齐放的繁荣态势，其中，最引人注目的莫过于学习中心论。学习中心论不仅引领了实践教学改革的重心，同时也在理论上占据了主导地位，从近年来公开发表的教学类论文题目来看，“教学研究”似乎有被“学习研究”取代的势头，这是值得深思的。作为一种扎根本土的理论创新，学习中心论的形成有一定的必然性，全面批判传统教学论、极力倡导学生自主建构、后现代主义课程观的盛行、学习分析技术的兴起等为学习中心论的形成提供了前提。同时，学习中心论也源于课改实践中面临的挑战和问题，其中，最根本的问题是传统教学以教为主的局面没有彻底转变。(1)“我们的课堂要由过去长期以来以教为主的课堂根本转变，但现在这种转变过程还没有最终实现，这一点在课堂里听课时可以感觉到。……我们的教师还是习惯于为学生设计好一切——即使让学生参与到探究讨论中，我感觉也不是启发学生独立思考，而是通过启发把学生对问题思考引向教师设计好的标准框架，最后指向标准化。”(参见：田慧生：《摒弃捆绑式的课堂教学文化》，载《基础教育论坛》2017年第2期，第20页。)与课改前“讲授中心课堂”不同，课改后是“改进的讲授中心课堂”(2)“在改进的讲授中心课堂中，学生的能动学习活动及其在教学时空占用上仍未成为课堂教学的本体或中心，课堂从整体上来看，仍然是以教师及其行为为本体、为中心。”(参见：陈佑清：《学习中心课堂中的教师地位与作用——基于对“教师主导作用”反思的理解》，载《教育研究》2017年第1期,第106-113页。)，为彻底消除课堂以教为主的弊病，学习中心论应用而生。毋庸置疑，学习中心论确实在理论研究中开拓了一番新天地，引发了实践教学理念的深度变革，一定程度上激发了人们对教与学关系的不同理解和尝试，但学习中心论是否揭示了教学活动的特质，是否处理好了理论创新过程中继承与超越之间的关系，是否真切回应了现实意义上的教学问题，需要冷静分析和深入思考。从学理层面对学习中心论进行分析质疑，是避免盲目跟风，且理性看待和运用理论的基础和前提。

一、对学习中心论立论依据的质疑

学习中心论的提出，以主体教育思想、“新基础教育”论、生本教育思想为立论依据，(3)参见：陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，载《教育研究》2014年第3期，第96-105页；陈佑清,余潇：《学习中心教学论》，载《课程·教材·教法》2019年第11期，第89-96页。这些理论能否支撑学习中心论，下面将逐一分析。

(一)主体教育思想是否支持学习中心论

20世纪80年代以来，为扭转“应试教育”困局，提高素质教育质量，我国教育界掀起了主体教育的研究热潮，其中，以裴娣娜主持的主体教育理论研究和实践探索成就最为显著。该研究始于1992年的“青少年儿童主体性发展实验”，“依据马克思主义关于人的发展学说和教学认识论基本原理，以发展小学生主体性为主要目标。”[1]虽然，主体教育实验的目标是发展学生的主体性，但并未否定教师在教学中的主导地位，恰恰相反，“学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的”[2]29。在教学中，学生需要发挥能动性借助学科知识学会认识世界，教师则在学生认识的过程中起教育和引导作用，学是有教师教的学，教是有学生学的教。教学认识是教师教学生认识的认识，不存在脱离教师教的学生认识，如果脱离教师的教，学生的认识就被泛化为一般学习者的认识。(4)“人们常说，‘教学认识是学生的认识’这句话是正确的，但是，它往往被误解为似乎这种认识是发生在教师以外的事情，教师只是单纯外在条件、参谋顾问乃至旁观者。其实，既然是‘学生’，就不是一般的‘学习者’。‘学生’与‘学习者’在这里是两个本质不同、必须严格区别的概念。凡是‘学生’，就必然同时有教师，他的学习或者认识都是与教师的领导不可分割地联系在一起的。而‘学习者’则不然，他的学习和活动是独立的，不一定同时有教师、不一定由教师领导。因此，对‘教学认识是学生的认识’这句话要防止误解，应该更确切地这样解释：‘教学认识是教师教学生认识的认识。’没有教师教的认识，不是学生的认识，不是教学的认识。”(王策三主编：《教学认识论》，北京师范大学出版社2002年版，第113-114页。)因此，教学认识论提“教师主导、学生主体”，这并非否定双主体说，而是因为双主体难以准确概括教学中教与学之间的区别与联系。

学习中心论肯定主体教育发展学生主体性的同时，认为“教师主导、学生主体”不仅指向不明，而且无法揭示教学中教与学之间的关系。(5)“‘主导主体说’并没有清晰地揭示教与学之间的关系。因为，‘主导’的对立面是‘被主导’，而不是‘主体’；‘主体’的对立面是‘客体’，也不是‘主导’。另外，‘主导’与‘主体’的差异何在？它们又是构成一个什么样的关系以使教与学成为一个整体？这也不清楚。”(参见：陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，载《教育研究》2014年第3期，第96-105页。)问题是，在主体教育研究中，发展学生的主体性是需借助教学过程落实的目标，不代表学生脱离教师的引导可自行发展主体性，更不代表学生的主动学习可主导课堂教学。相反，“通过个体在群体中的交往，人的主体性才能得以真正的展现。正是通过在实践活动基础上主体和客体的双向建构以及个体和群体的双向建构，解决科学实践观与主体能动性的统一，从而实现主体性发展。”[3]在主体教育思想体系中，教学认识论不仅是理论基础，同时，“教学认识论揭示了主体发展的教学机制，教学认识机制”[4]。如果剥除教学认识论，主体发展的教学机制就无法运转，发展人的主体性也就无从落实。学习中心论不仅将主体教育的目标理解为结果，还通过否定教学认识论，否定主体发展的教学认识机制，代之以“学习中心”“以学定教”，将教师的教看作学生学习的外部条件或手段，这些观点能否成立，后文将着重分析，但显然，这些主张从主体教育思想中无法得出。

(二)“新基础教育”论是否支持学习中心论

叶澜在“新基础教育”论中提出重建课堂教学逻辑，首当其冲的是教学过程分析单位的重建。“即将‘教学’看作不可分割的、具有内在关联，一旦割裂就不构成教学活动的基本分析单位，而不是将‘教’与‘学’当作两个分析单位，再来寻找两个分析单位的关系；或将其中一个视作中心，一个视作围绕中心转的‘行星’与‘卫星’的关系；或将其视作两个平行线的共时活动；或将其作单向的‘呼应’式的关联。”[5]268“教学”作为教学过程分析的基本单位，既针对传统的“以教定学”，也针对反传统的“以学定教”，因为这两种对教与学关系的理解表面上相互对立，实则同源，它们都运用了二元对立思维，将“教学”整体进行分割处理，导致的结果是，教学本应具有的统一性、完整性不复存在。

学习中心论主张以学生的学习为中心，教师的教为辅助和条件，倡导“以学定教”，只片面强调了教学中“学”对“教”的规定作用，而忽视了“教”对“学”也具有规定和约束作用这一事实。“新基础教育”论强调教学中教与学是相互作用、相互规定的关系，教与学在教学情境的延展中通过有目标的交互作用和动态生成实现双方的相互规定。就思维而言，教学作为师生主体间的交互生成过程，已突破了二元对立的局限，不以教或学某一方为中心，而是在教与学相互作用的过程和教学时间的绵延中理解教学的动态性、变化性、生成性，这更接近于现实情境中教学过程的真相。其实，叶澜曾明确反对“以学定教”，“为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让‘教’围着‘学’转。……这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。”[6]可见，“新基础教育”论不仅不支持教学中的学习中心，而是极力反对这种主张，认为其与传统的以“教”为中心一样，在教与学关系理解上都是片面的、极端的、非理性的。

(三)生本教育思想能否支撑学习中心论

20世纪末，郭思乐针对“应试教育”乱象提出了生本教育思想，根据长期的观察与实践，他发现“为了社会性总考而把学校的教学全面考试化”是我国课堂变革的症结所在。为了能让学生在中考、高考等总考中取得好成绩，学校不惜“以频考备总考”，“日常考试竞争到了极为严重的地步，形成了‘统一考试——师本——更密集的考试——更师本’的怪圈，导致教育改变了自己的性质而成为一种示形行为和低级竞赛”。[7]为改变这种不合理的教育现象，郭思乐提出“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的生本教育理念。实验结果证明，生本教育不仅激发了学生主动学习的兴趣，而且大幅提升了学生的考试成绩。

生本教育落实在实践中，并非以学生的学来主导课堂，学生的学习具有主动性，“但这种主动性的发挥更多地在于依靠身体的自然力，或与身体的自然反应相结合，因而我们不把这种主动当作主导”[8]188。强调教学过程中以学生为本，但并不否定教师的地位和作用，“教师可以对整个教学过程作出安排，具有主导作用；而学生的学习尽管是自己的行为，但学习的主动过程更多地依靠自然力。可见，教师的主导和学生的主体地位并不矛盾。”[8]188在诸如“学什么”“怎么学”“学得怎么样”这些课堂教学的关键问题上，教师具有不可取代的主导作用。因此，生本教育反对的是“应试教育”模式下教师的“灌输式”教学，提倡改变学生被动静听的学习状态，激发学生的探索欲和生命活力，使教学由备考工具回归提升生命质量的本体意义。在教与学关系的处理上，生本教育坚持教学认识论的“教师主导、学生主体”，认为学生具有主动学习的能力，但这种主动学习不能上升到主导课堂的高度，这和学习中心论主张让学生学习主导课堂，“以学导教”等是有明显区别的。

二、对学习中心论核心论点的质疑

为彻底杜绝“讲授中心”课堂，学习中心论根据教与学在教学中的功能不同，认为在实现教学目标方面，学的功能比教的功能更直接，因此学生的主动学习应成为课堂教学的本体，教师的教不过是学生完成学习的外部条件或手段。(6)“在教学过程中，教师教导的功能在于，它是引起学生能动活动，并促进学生有效活动的手段(条件)；学生学习的功能在于，通过自身能动、有效的活动落实自身身心发展或实现教学目的，因而是教师教导作用的目的(本体)。教导与学习之间的功能关系是手段(条件)性活动与目的(本体)性活动之间的关系。”(参见：陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，载《教育研究》2014年第3期，第96-105页。)在教与学关系的理解上，这种主张既不同于主体教育和生本教育的“教师主导、学生主体”，也不同于“新基础教育”论中教与学的交互生成关系，而是在强调教与学对立关系的基础上，重点突出了“学”的中心地位，“教”成了围绕“学”运转的卫星，学生是主体，教师是为学生所用的条件。这种将教师和学生地位简单调换的做法，有以下几点值得质疑。

(一)消解教师主体性导致师生关系异化

将教师在教学中的角色定位为学生学习的外部条件和手段，是否将教师这一“人”的主体性降低到了“物”的层面，是否消解了教师作为主体人的存在价值。虽然，学习中心论承认教师和学生是双主体，但因缺少主体间性关系的衔接，这两种主体之间实质上是主客体关系。坚持教师与学生在教学过程中的主体间性关系，需要同时克服两种错误倾向：一种是只承认教师的主体地位，否定学生的主体性，将学生看作教师控制和支配的客体；另一种是只将学生看作主体，教师沦为以学生为中心的客体。前者将学生的主体客体化，后者将教师的主体客体化，这两种倾向都意味着对主体间性关系的舍弃，是从主体间性关系向“主客”关系的倒退。在学习中心论中，只有学生才具有真正意义上的主体性，教师只有表面的虚假主体性，其价值和意义是“物”或器用层面的，这是对教师作为有生命且完整的人的存在的遮蔽。虽然，教师和学生在教学中的存在方式不同，但他们都是作为主体人进入教学场域、参与教学对话、实现自我价值的。如果高扬学生主体地位的同时不能兼顾教师的主体价值，这不仅是不科学的，也是不公平、不人道的。

教师主体性的消解必然导致师生关系由“人—人”关系异化为“人—物”关系。师生关系虽然有多个层面，但“人—人”关系是最基本的。以往的课堂实践存在将学生作为“知识容器”进行“填充式”教学的问题，学生丧失了人的主观能动性，但为解决这一问题，将教师看作学生学习的外部条件，难免又陷入将教师异化为“工具”的困境。当学生仅将教师看作自己学习的条件和手段时，“与我产生关联的一切在者都沦为了我经验、利用的对象，是我满足我之利益、需要、欲求的工具”[9]5。而真正的教学，首要的是有生命的人的教学，是人对人的影响与感化，而不是(教师)人对(学生)物的改造或(学生)人对(教师)物的利用。教学是师生之间的“人—人”交往活动，“交往活动形成师生之间的相互性或主体间式，这说明二者之间是一种互主体性关系，双方之间不是‘手段—目的’的关系或者‘主体—客体’的关系，不是‘人与物’的关系，而是人与人之间的社会性关系”[10]。这种互主体性关系是“我”与“你”之世界相遇的关系，“我”当以“我”的全部生命，整个存在来接近“你”，这种关系的建立需要师生双方不仅要有自我意识，还能充分站在对方的立场来理解和参与教学活动，师生当以完整的生命向对方敞开自己的心灵世界。在这一意义上，教学是不同心灵在完整生命意义上的相遇过程，是两大主体之间思想启迪和精神交流的过程，其根本在于彰显人的生命意义和价值，而不是为了达到某种外在的、急功近利的目的而牺牲师生任何一方的生命本体。

(二)以学为本体限制了教的实体价值

学习中心论认为教师教是为学服务的，“课堂教学的中心、目的、本体在于学生的学习活动，不在于教师的教导活动本身。”[11]因此，课堂应由学生自学、小组互学、全班共学构成，让学生能动的、独立的学习占据主要教学时空。(7)“从教与学占用的教学时空大小来看，学习中心课堂要求学生能动、独立(自主)的学习活动要占主要的教学时间和空间，即少教多学。”(参见：陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，载《教育研究》2014年第3期，第96-105页。)“针对我国大班教学的现实，这种教学过程的组织逻辑在实现策略上，主要采取‘两段三环节’的教学过程组织形式，即依次通过个体自学和群体研学两个阶段及对应的个体自学、小组互学与全班共学三个环节，分层完成学生问题的暴露、确认，并组织分层的学生活动解决学生问题。”(参见：陈佑清：《“学习中心课堂”教学过程组织的逻辑及其实现策略》，载《全球教育展望》2016年第10期，第40-47页。)这种主张的出发点是值得肯定的，但教师少教未必导致学生多学姑且不论，这显然过度限制了学生与教师的交往，而师生交往是课堂教学中最重要的交往。根据维果茨基社会文化心理学理论，“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”[12]388尽管有些教学论著作将维果茨基的上述观点作为小组讨论、全班讨论的理论基础，但是，“在维果茨基将‘合作’这一术语应用于学校环境中时，指的是教师和学生之间的合作。”[13]学生在教师的帮助和支持下完成“最近发展区”中无法独自完成的学习任务，实现高级心理机能的第一次登台，随后才是脱离教师，独立按照之前习得的方式进一步内化，完成该高级心理机能的第二次登台。“在高级认知功能发展过程中至关重要的是儿童与知识丰富的成人之间的相互作用，这可以发展文化符号的内涵和思维方式。”[14]289这并不意味着课堂小组合作与全班讨论不重要，只是相对于师生交往与合作，其他形式的课堂合作在发展儿童的高级心理机能方面显得次要一些。

学习中心论将学习作为课堂教学的中心，目的是让学生能动、独立的学习取代“讲授中心”，但影响学生课堂学习质量的恰恰是教师，而非学生的自发活动本身，我们不能通过将学习放在中心加以强调的方式来实现学生的主动学习。学习中心论的前提假设是：教师教得太多，学生的自主学习能力必然低。但是，一项关于华人文化情境中学生自主学习影响因素的研究表明：“即使是在教师参与课堂教学的程度高于学生在课堂教学的合作和参与程度的情况下，教师的支持和帮助仍然能够稳定地促进学生‘内在价值’‘自我效能’及‘策略应用’的发展。也就是说，所谓的‘教师中心’的课堂环境亦可培养学生的自主学习能力，而且这种积极作用恰恰主要来自教师对学生学习的支持和参与，而非通常假定的学生的自主学习与合作。”[15]另一项关于教师教学观念的研究也表明：“‘教师中心传递知识’与‘学生中心促进理解’这种二元对立的划分并不适合中国教师，真实的情况是，教师们在不同的情况下会采取相应的行动，从而同时发挥‘传递知识’或‘促进理解’的作用。”[16]如果不把“教师中心”与“学生中心”、“讲授中心”与“学习中心”看作彼此对立的教学实践，而看作整体教学过程中的不同样态，只要教师始终关注学生的学习需要和动机激发，任何课堂都可以促进学生的自主学习。

(三)教与学对立致使教学结构单一化

学习中心论从教与学的功能差异中推演出二者之间的关系是：条件性(手段性)活动与本体性(目的性)活动之间的功能关系构成教学活动的整体。(8)“教导与学习之间的功能关系是手段(条件)性活动与目的(本体)性活动之间的关系。两者之间相互依存，彼此不能相互替代。因此，教与学之间不是以平行的两个部分相加的关系构成完整的教学过程，也不是以一般意义上的合作关系构成一个教学活动整体，而是以条件性(手段性)活动与本体性(目的性)活动之间的功能关系构成教学活动的整体。”(参见：陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，载《教育研究》2014年第3期，第96-105页。)虽然，目的与手段、本体与条件可以结合为整体，但将教与学之间的关系仅仅局限在目的与手段、本体与条件的认识上，就只看到了教与学相矛盾和冲突的一面，而没有关注到教与学在发展变化过程中相互生成、相互转化的一面。教能转化成学生的学，学亦能转化为教师的教。当学生将教师的教内化为认识建构的一部分时，教就转化成了学，当学生以其创造性的表现启发教师的思考时，学又转化成了教。在这种相互转化的过程中，教与学本身也实现了对各自原有价值的超越，绝对的、僵化的、静止意义上的教或学不存在了，代之的是教中有学、学中有教且浑然一体的教学。

按照学习中心论的逻辑，因为学是目的(本体)，教是条件(手段)，所以教学活动序列必须“以学定教”“先学后教”，活动结构一定要坚持“学为中心”，“教”始终都是辅助性条件，这就固化了灵活、多变的教学活动序列和结构。首先，“先学后教”和“先教后学”作为两种不同的教学序列，本身并无高下优劣之别，在不同情境中，两种序列可以发挥各自不同的教学优势，采用哪种序列需要根据具体的教学情境来定夺。“不考虑教学目标、教学内容、师生背景与经历而采取划一的教学模式，不仅不能解决实际问题，而且可能使教学陷入单一的、缺乏特色与艺术的行为中。”[17]单一的教学序列简化了教学活动的复杂性，使教学由富有创造性的艺术活动降格为技术操作。其次，教学结构一定要在教与学二者中确立中心吗？当我们将教学看作不断延展着的师生交往活动时，这一活动的中心就处于不断变动之中，不可能存在一个中心贯穿始终的情形。在真实教学情境中，教师的教和学生的学往往是密切交织的，这种相互交织、相互作用的活动特性要求教学理论研究打破二元对立、非此即彼的思维定势，摆脱将教或学确立为单一中心的人为束缚，才能实现教与学关系理解问题上的新突破。

三、教学过程中教与学关系的重建方向

“讲授中心”和“学习中心”作为两种极端教学主张，在理论和实践层面都存在不容忽视的局限和困境，二者的共性问题恰恰是我国课堂教学关系的根本问题，回应的思路即在动态变化中重建教与学关系。

(一)教与学疏离：我国课堂教学关系的根本问题

理论层面，以教或学任何一方为中心构建出的教学关系模型，无法从根本上反映真实情境中教学关系的实质。无论“讲授中心”或“学习中心”，都企图运用二元对立思维来概括实践中具体、动态、复杂的教学过程，本质上都是对教学的静态考察。“只用静态、共时的方式来考察存在于过程之流中的教学主客体关系，得到的只能是过程的某一点中存在的主客体关系，而不是这一关系的全部。”[18]111教学活动的复杂性要求教学论研究摒弃划一思想，或用局部认识取代整体思考，实现从静态考察向动态分析的范式转换。

实践层面，“讲授中心”的根本问题是将讲授贯穿课堂始终，教过多地挤占了学的必要时空，导致教师的教与学生发展变化着的学无法紧密关联，因而背离了以教促学的初衷。反之，“学习中心”课堂，因过度缩减了教师教的时间和空间，也难免导致学生学脱离教师教的问题。在真实情境中，不能引发学的教和无法反映教的学一样，这两种活动都不能称为真正意义上的教学，而是实践中教与学关系疏离的表现。这种疏离导致教与学之间无法实现信息的即时共享，进而无法形成教学合力，最终也就不能实现教学相长。由此可见，我国课堂教学的根本问题不是“讲授中心”，也不是从“讲授中心”到“学习中心”的转型，而是教与学关系如何从疏离走向紧密。

(二)共在与交融：教学过程中教与学关系的新定位

若将教学视为一个动态、连续、开放的活动过程，教与学关系则是伴随着教学活动的展开而发生的，它内嵌于教学活动过程，反映的是教师和学生在教学世界中的存在样态。在存在论意义上，教师和学生都是作为此在本身存在，他们是主体间的共在关系，他们共在于教学世界中。“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”[19]138教学关系即师生在共在中的交往关系，但师生交往不同于其他社会交往，教学中的师生交往需结合学科知识。因此，教学就是作为“教学世界人”的教师和学生，在共在的交往关系中运用学科知识实现各自生命成长的过程。不同在于，学生运用学科知识直接促进自我发展，教师则在运用学科知识促进学生发展的过程中间接促进自我发展。

教师与学生的共在关系说明，教师的教与学生的学之间不是二元对立关系，也不是单向的线性连接关系，更不是条件与主体的关系，而是具有联合性质的双向交融关系。在真实教学场域中，无论教师还是学生，都不具有西方传统哲学意义上的绝对主体性。(9)在西方传统的主客二分哲学体系中，主体是相对于客体而言的，主体性是“主体—客体”关系中的主体属性，这一属性是主体相对于客体所特有的绝对属性。而教学是教师和学生对特定教学情境的反映性实践活动，教学中教师主体性的发挥需要结合特定情境中学生的主体性表现，反之，学生的主体性行为也需反映教师的教学活动，因此，教学中教师和学生的主体性具有一定的被动成分。佐藤学对大量课堂教学的实证研究表明：课堂中让学生以主体者的角色进行能动学习，忽视了这种能动性的前提是被动性，因而是一种“虚假”的主体性。“‘被动的能动性’正是我所追求的教和学的形态。教也好，学也好，都应该是以‘应对’的应答性活动为中心来组织的。”[20]28以应答性活动为中心组织教学，教与学之间就形成了你来我往的双向交流与融合关系，简言之，教学关系的中心不在教，亦不在学，而在教与学的中间地带，这种关系模型有助于化解我国课堂中教与学分离的问题，是深化教学关系认识的必要补充。

(三)情境中的反思与对话：紧密和谐教学关系的实践路径

在行进着的教学过程中，双向交融是有待实现的教学关系，这离不开教师和学生的共同努力。教师不是始终以一种思维从事教学的技术工人，学生也不是毫无思维能力和主动性的个体，他们都是对教学过程可以做出影响行为的反思性实践者，教师和学生共同的反思性实践行为构成了统一的教学活动。为反抗技术理性对教育的全面宰制，舍恩提出“行动中反映”是一切专业技艺的核心，行动中反映其实质是行动(实践)者与情境材料之间的反映性对话。(10)舍恩在《培养反映的实践者：专业领域中关于教与学的一项全新设计》一书中解释“行动中的反映”时举了一个形象的例子，埃德蒙·卡彭特对爱斯基摩雕刻家的描述：他耐心地雕刻着一块驯鹿骨，察看着渐渐显露出来的形态，最后忽然欢呼，“啊，是海豹！”行动中反映是行动者对不确定情境做出的一种应对，这种应对中包含了波兰尼提出的默会知识，是一种实践智慧的体现。教学中的反映性对话是一个交互的、连贯的过程。当讲解与倾听、示范与模仿有机结合在一起时，教与学就形成了环环相扣的反映链条，一个回应基于前一个活动反映，又激发下一个回应。当教师的教和学生的学遇到交流不畅时，“问题的解决取决于师生是否能够并且愿意通过相互的行动中反映性对话达成意义共识。”[21]125因此，对话不是配合、辩论或对立关系，而是合作与共赢关系，是师生在观念、思想、情感的相互碰撞中不断修正自己观点并形成共识的过程。为了这种对话的发生，教师和学生应共同致力于创建“润泽的课堂”(11)佐藤学在《静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程》一书中提出“润泽的教室”，在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。，这主要有以下具体途径：

直面教学情境中的不确定性。突发事件是课堂教学的常态，没有突发事件的课堂是意外。“教学的实践具有不确凿的挑战的性质——不断地深入未知的领域探讨，在模糊的、复杂的状态中洞察多样的可能性，从而作出一种选择与判断的决策。”[22]145然而，在现实中，与迎面挑战教学中的不确定性相比，教师更倾向于使课堂可控从而获得安全感，这在“教为中心”和“学为中心”的课堂中都极为普遍。虽然，控制教学的进程是教师的必要工作，但过度管控就会限制学生思想的自由表达，进而使教师的教异化为脱离学生学的古怪行为。承认课堂教学具有不确定性，教师能做的是在混沌的、沼泽一般的复杂状况中权衡利弊并进行快速应对，因此，教师是最富创造性的职业之一。

发展和运用反省思维。(12)杜威所提反省思维的价值在于用理性改造人们行为的随意性，是科学理性在教育中的运用，而舍恩的行动中反映恰恰反对科技理性，提倡运用实践性知识(默会知识)反复重构问题，进而达到实践行为的合逻辑性。这两种反思表面看来截然相对，实则在行动中可以实现互补，反省思维的运用或多或少要借助实践性知识，实践性知识也难免蕴含理性的成分，而不使用理性的反思是不彻底的反思。因此，本研究认为反省思维和实践性知识在实践过程中，可同时为教师寻找合理行为提供帮助。反省思维是将疑难的、含混的、矛盾的情境转变为确定情境的桥梁，包括“(1)引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；(2)寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。”[23]19反省思维使教师可以摆脱冲动和一成不变的行为惯性，从而使自己的行为更具理性和合目的性。在不确定的情境中，反省思维使教师具有这样一种信念，明确问题的关键，并整合多种事实寻找教的突破口。同样，学生也需要在疑难和解决疑难中发展反省思维，学要有疑，疑难是思维得以展开的契机，事实上，只有通过运用思维获得的知识，在学生的认知结构中才具有逻辑意义上的使用价值。师生交往中的反省思维可帮助化解教学中的交流不畅，为教与学之间形成反映链提供支持。

在行动中反映。教师反映的重心是教学情境的变化与学生的发展需求，是学生在学习过程中反映出来的认知、情感、价值观等问题。为实现师生之间顺利对话，教师对教学内容的讲解和示范必须结合学生当时的学情，教师的建议、评价应针对学生的真实课堂表现，为学生当前正在完成的任务提供解答，适应不同学生在不同学习阶段遭遇的困难和问题。鼓励学生勇敢说出“我不懂”，将其看作学习必经的过程来接纳，而不是只专注于“正确答案”的获取。学生反映主要包括对教师意图的反映和对自己认知、情感行为的自我描述。

综上，借由反思和对话，教师和学生才能实现主体自觉，既能充分表达各自的教学智慧，又能善于倾听他人的启发和建议。因此，让教和学在实质意义上实现对话与沟通，无疑是促使教与学关系从疏离走向紧密的一条途径。