留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索——基于《家庭教育促进法》

陈小丽 曾彬

(西华师范大学 学前与初等教育学院，四川 南充 637000)

2021年10月23日，《中华人民共和国家庭教育促进法》(以下简称《家庭教育促进法》)正式通过，自2022年1月1日起施行。该法律的出台标志着家庭教育的责任主体、教育对象、国家支持与社会协同等方面正式受到法律层面的保障和约束，这对我国推进家庭教育现代化和构建法治化文明社会具有重要意义。值得关注的是，《家庭教育促进法》第二十一条、第四十八条均明晰了留守儿童家庭教育主体即留守儿童父母或监护人与被委托人的家庭教育责任和义务[1]。留守儿童是指父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力、不满十六周岁的未成年人[2]。这一群体因社会经济转型、劳动力流动等因素被留守。据2015年全国1%人口抽样调查数据估算，2015年的留守儿童高达6877万人，其中农村留守儿童4051万人，城镇留守儿童2826万人[3]；民政部2018年发布的数据显示，全国农村留守儿童共有697万余人，其中96%的农村留守儿童由祖父母或外祖父母照顾[4]。可见，我国以祖辈作为留守儿童监护人或被委托人的隔代教育为普遍现象。

近年来，有关留守儿童的研究主题深受学者关注。研究表明，因父母忽视与儿童进行沟通交流，导致双方共情缺失，从而增加儿童的抑郁水平，降低其幸福感、自信心和人际交往意愿[5]。蒋启梦梳理已有研究发现，隔代教养对幼儿睡眠质量、饮食行为、认知与社会性发展等方面均有负面影响[6]。现有研究均侧面反映了我国将留守儿童视为弱势群体和身心受害者的普遍认知。诚然，祖辈囿于其传统的思想观念和有限的育儿知识水平，势必会对儿童造成负面影响，但是，祖辈发挥的价值也亟须被大众认可。朱永新等人认为，祖辈有丰富的育儿经验，其作为文化的人力载体，利于传承中华传统文化[7]，而祖辈较为传统的教育观念也有助于培养儿童勤奋刻苦和竞争意识等好品质[8]。基于此，我们必须思考：祖辈家庭教育对儿童是否全是负面影响？祖辈家庭教育之弊端在父辈家庭教育中是否会出现？在应然与实然矛盾中如何发挥祖辈家庭教育的积极因素，弥补父辈缺席的消极影响？虽然这些问题现存有争议，尚无定论，但毋庸置疑的是，社会转型背景下留守家庭这一家庭形态短期内不会消失，留守儿童群体清零非一朝一夕，留守儿童家庭教育之利弊长期存在。而存利去弊，其实质在于超脱时空束缚，回归父辈责任，赋予祖辈教育权利，提升父辈和祖辈的家庭教育能力。从当下中国国情出发，祖辈父辈协同教育是留守家庭实施家庭教育的有效路径，也是对诸多研究基于现实发声的最好回应，2019年修订的《全国家庭教育指导大纲》也提出要认可祖辈和父辈协同教育的价值。为此，我们试图构建祖辈父辈协同教育机制。

“祖辈父辈协同教育”这一概念从协同教育概念的基础上衍生而来。“协同教育”是借德国物理学家赫尔曼·哈肯(Hermann Haken)于1971年提出的协同理论在教育领域的实践运用，这一概念十余年来不断更新。李运林团队对其定义为：“某一系统的要素进入另一系统并与其中的要素相互联系与相互作用，产生新的结构与功能，这种现象称之为协同教育。”[9]借鉴李运林团队的观点，本研究将“祖辈父辈协同教育”定义为：在父辈因流动而委托祖辈作为儿童长期教育者的留守家庭结构中，父辈和祖辈打破时间与空间的壁垒，相互联系、互相学习，以留守儿童健全发展为宗旨，以提高留守家庭的家庭教育能力为目的的教育。祖辈父辈协同教育机制与祖辈父辈共同养育模式不同，前者指父母双方或一方长期流动在外，父母和儿童在物理环境上是相分离的，儿童由祖辈代为教育；后者存在于主干家庭结构中，是由祖辈、父辈和子辈组成的三代同住家庭，儿童由祖辈和父辈在同一空间中共同教育。

一、留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索的现实困境与原因

(一)留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索的现实困境

1.社区协同：缺乏面向祖辈和父辈的家庭教育指导服务

《家庭教育促进法》第六条明确规定，教育行政部门和妇联组织应建构覆盖城乡的家庭教育指导服务体系。家庭教育指导服务实则为响应“幼有所育”之号召的实践行动，但目前不论是面向父辈还是祖辈，我国家庭教育指导服务体系仍面临诸多困境。首先，家庭教育服务保障机制不完善。目前国家层面制定的政策对经费、法规等方面均作了规定，但在实际运作过程中经费保障不足。其次，家庭教育服务内容零散、片面、不系统。虽然内容本身丰富，但涉及特殊家庭如留守家庭的指导内容缺乏。再次，服务对象上呈现城乡、不同群体之间的不均衡，针对留守儿童、流动儿童、特殊儿童、残疾儿童等特殊家庭开展的家庭教育指导服务体系缺乏[10]。种种困境在一定程度上阻碍了祖辈和父辈家庭教育能力的提升，进而阻碍祖辈父辈协同教育的实施。

2.亲子教育：父辈职责缺失

第一，父辈陪伴职责缺失。哈洛的恒河猴实验证明，父母温暖的怀抱有利于儿童安全型依恋的形成。然而，在留守家庭中，亲子空间上的分离意味着父母与儿童肢体接触、情感交流次数被迫缩减。有研究表明，父母共情陪伴、参与程度、家庭支持的下降威胁着留守儿童的精神健康。在交流方面，留守儿童向外出父母倾诉的比例仅10.53%。外出父母也不重视主动与儿童交流[11]，导致亲子间沟通不够，双方无法产生情感上的共鸣，儿童无法获得精神上的富足。空间与时间平行不相交的现状本就阻碍了亲子间的互动次数与时长，父辈在观念上不重视亲子交流对良好亲子关系的建立无疑是“雪上加霜”。第二，父辈教育职责缺失。一方面，父辈因无法当面对儿童进行家庭教育，仅局限于借助互联网与计算机等信息辅助设备实现亲子教育，从而产生倦怠情绪；另一方面，监护人的委托往往伴随着部分职责的转接，而父辈懈于承担儿童的教育之责或是未赋予祖辈教育权利导致职责分工模糊，进而强化父辈不履行教育责任。靳小怡等人对农村留守家庭的教育主体进行研究发现，在双留守家庭中，祖辈是督促儿童学习与参与家校沟通中占比最大的教育主体[12]。这从侧面论证了父辈家庭教育责任的缺失。

3.隔代教育：祖辈重养轻教

第一，祖辈重视儿童养护，却缺乏科学的育儿观念及方法。一项田野调查表明，受祖辈自身以及客体环境的影响，祖辈在儿童的教育、疾病和安全问题上有较大困难，主要表现为：在教育问题如习惯养成、作业辅导上，持心有余而力不足或是“息事宁人”的态度；在疾病和安全问题上，产生过度焦虑的情绪和过度限制幼儿活动的行为[13]。而在心理健康教育方面，祖辈对儿童的认知、人格以及社会性等方面的发展认识不足。有研究指出，留守儿童在“学习焦虑”“孤独倾向”“对人焦虑”“身体症状”方面的心理健康问题较非留守儿童突出[11]；祖辈的心理状态尤其是消极情绪，也间接影响着儿童的心理健康[14]。第二，祖辈恐于承担教育职责。“恐”归结于“四不”：“管不了”“不愿管”“不好管”以及“舍不得管”。“管不了”是指祖辈缺乏对儿童进行教育的能力；“不愿管”是指祖辈作为孙辈监护人并非自愿、主动请缨的结果；之所以“不好管”，是祖辈陷入两难境地，管多管少都不行，其实质在于祖辈未被赋予相应的权利；“舍不得管”则是祖辈溺爱孙辈的外化行为表现[15]190—193。

(二)留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索现实困境的原因

1.家庭教育服务体系不完善国家支持力度不够

首先，家庭教育服务体系不完善。诚然，国家从1995年《教育法》至2021年《家庭教育促进法》多部政策与法律的出台，不断推动家庭教育指导服务体系的建设，如2016年国家印发的《关于指导推进家庭教育的五年规划(2016—2020年)》对各部门职能进行了明确的分工，但是，家庭教育指导服务体系尚处于初步发展期，其体系的成熟与完善需要时间的沉淀和不断的实践。其次，国家在经济、资源方面的供给有限，支持力度不够是家庭教育指导服务落实于留守家庭这一计划止步不前的现实原因。再次，家庭教育指导服务体系尚存在大量的劳动力缺口。我国地大物博，留守家庭数量巨大，缺乏家庭教育的专业教师，在很大程度上成了家庭教育指导服务体系覆盖留守家庭的拦路虎。

2.父辈责任意识淡薄与生活压力堆积

首先，城乡二元经济体制是留守家庭产生的制度原因。父辈外出务工，实则为寻生计、求生存所迫，是家庭成员基于利益最优化的协商结果。在制度推动下，城镇的经济发展快于农村，进一步导致教育、医疗、公共服务等资源供给的不均衡，这也成了父辈外出务工并力求在城市安家立命的又一大现实因素。其次，观念层面的责任意识缺失是祖辈行为层面责任缺失的内因。父辈责任意识缺失，一方面源于法律认识不够，把子女当作自己的附属品，把子女的家庭教育当作旁人和法律无法干预的私事，认为可以随意而为之，此次《家庭教育促进法》的出台就是对监护人法律意识淡薄的回应；另一方面受到观念代际传递的影响，父辈的父辈对父辈的教育方法和关心程度被父辈习得并转移到子辈身上，父辈并未意识到自身行为是责任意识淡薄的表现，多数父辈认为提供了经济保障就等于履行了父母的养育职责。再次，生存压力使父辈履行教育职责力不从心。有研究指出，农村、低收入和多孩家庭的父母更易成为高压力风险人群[16]，而高压力所带来的消极情绪直接影响教育者的教育行为积极或消极走向[17]。一方面，工作挤占父辈陪伴子女的时间，解决经济温饱问题与陪伴子女的矛盾使父母陷入无尽焦虑中；另一方面，留守父母这一群体在教育儿童的过程中身体陪伴缺失更容易卷入社会大众的否定和指责风波，父母还要接受来自社会的压力。

3.祖辈教育观念守旧与担责压力过大

首先，祖辈传统教育观念代际传递是其观念守旧、重养轻教的内因。我国传统家庭教育观念根深蒂固，在家庭单位中一代代传承下来。梳理已有文献发现，祖辈传统观念影响其教育行为，如孙辈绝对服从于祖辈的观念是我国自古以来讲究“孝与顺”消极的一面，无条件顺从祖辈的命令使儿童失去自己的主见；再如重男轻女、儿童听话就是乖等传统观念，都影响着祖辈的教育行为。其次，祖辈囿于知识储备容量不够，获取信息渠道太少的困境，容易经验育儿取代科学育儿。如为刚出生的婴幼儿裹襁褓，不分季节为儿童穿上厚厚的衣服等行为，是祖辈通过代际学习父辈获得的经验用于养育孙辈的表现，也是其传统观念支配教育行为的结果。而在知识方面，祖辈往往通过代际传递、自身经验摸索以及看电视学习知识，知识的可用性和科学性未被保证。再次，祖辈担负教育孙辈职责，催生教养压力。压力源除了来自祖辈自身的内在要求，还来自父辈赋权不够，却对祖辈有诸多要求，稍有不慎祖辈则会面临被怪罪和指责的风险，因此，祖辈对孙辈不敢教育也不愿教育。

二、留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索的现实诉求与实践基础

(一)留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索的现实诉求

1.响应《家庭教育促进法》的现实诉求

《家庭教育促进法》的出台迎来了“依法育儿”时代，该法律规定了家庭教育的目的、主体、内容及方法，回答了“为何而教”“谁来教”“教什么”以及“怎么教”的问题。首先，为何而教？该法律第一条为本法之目的，皆是千千万万留守家庭和非留守家庭的使命，也对留守家庭的家庭教育提出了更高要求。其次，谁来教？本法第四条、第二十一条和第四十八条规定了家庭教育主体，如第四条提出父母或其他监护人承担对未成年人实施家庭教育的主体责任。特别指出的是，第二十一条、第四十八条对留守家庭的父母和监护人具有直接指向性，强制性规定了外出父母必须履行家庭教育责任，被委托人不得拒绝、怠于履行家庭教育责任。再次，教什么？本法第十五条、第十六条以及第十七条详细列出了家庭教育的内容，包括德智体美劳等方面。最后，怎么教？本法第十八条列出了家庭教育的方式方法[1]。由此看来，祖辈父辈协同教育机制实则为响应《家庭教育促进法》而探索。事实上，除了《家庭教育促进法》，我国《中华人民共和国未成年人保护法》第十五条、第十六条以及第二十三条均规定了父母与其他监护人的教育职责[18]；《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》第十六条、第二十九条规定了父母或监护人对预防儿童犯罪具有直接教育责任[19]。数部法律的出台，足以表明我国对留守儿童家庭教育的重视程度。

2.解决留守儿童家庭教育内部应然与实然之矛盾的现实诉求

第一，父母是留守儿童应然层面的首要教育者与父母教育责任实然缺失这一矛盾需要解决。在应然层面，从法律关系上看，父母是儿童的第一监护人，对儿童负首要监护责任；从生理基础上看，父母与儿童有着第一血缘关系，儿童是父母的血脉传承和希望寄托；从心理学上看，父母作为儿童社会化的先任教师，承担着抚养与教育儿童之责。而在实然层面，多数研究已证实，留守家庭结构导致父母与儿童时空上长期分离，这必然影响亲子间的互动频率和家庭教育质量，父母应该履行的教育责任实则有所缺失，如何使这一矛盾得以缓和是祖辈父辈协同教育机制探索的第一要务。第二，祖辈是留守儿童应然层面的科学教育者与实际持传统育儿观念这一矛盾需要解决。研究表明，祖辈 “主张遗传”“主张奖励”的传统教养观念显著影响幼儿的认知依赖，祖辈的包办和溺爱行为助长幼儿在认知上依赖他人[20]；在饮食行为上，与祖父母同住的儿童易出现过饱响应、情绪性进食和主动进食能力差的问题[21]。祖辈常在经验和科学之间选择经验，留守儿童均不同程度地受祖辈传统育儿观念的影响，这与当代我国倡导的科学教育观背道而驰。

3.提高祖辈与父辈家庭教育能力的现实诉求

家庭教育能力指家庭在教育上对儿童产生的支持力、影响力和引导力，具体表现为家庭在物质层面上创建的家庭教育环境，观念层面上的教育理念、教育行为及家庭榜样作用[22]。一方面，提高家庭教育能力是家长的内在诉求。中国青年报社社会调查中心对1149名未成年人家长进行调查显示，80.7%的家长在家庭教育上存有疑惑，94.7%的家长希望《家庭教育促进法》缓解其教育焦虑[23]。另一方面，运用家庭教育知识、践行家庭教育行为以提高家庭教育能力为基础。一项关于祖辈影响留守幼儿未来学业水平的研究表明，祖辈家庭教育能力较差时，儿童的学业表现也较差；祖辈家庭教育能力越高，越易对儿童的学业水平产生积极影响[24]。祖辈有丰富的教育经验，父辈在科学育儿知识上较祖辈掌握得更多，这些经验和知识如何在外显的教育行为上运用出来，提高家庭教育能力就显得尤为重要。

(二)留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索的实践基础

1.家—校—社协同教育机制对祖辈父辈协同教育机制探索具有借鉴意义

家—校—社协同教育在实践层面上，是家长、学校与社区之间互动,产生协同效应，其在教育目标、教育对象上具有一致性。如幼儿园一般通过当面交流、家园联系栏、家长开放日、家长会、微信群等途径实现家校沟通；通过利用社区资源如博物馆、科技馆等，组织家长带领幼儿参观和在场馆内进行教育的方式实现家—校—社协同教育。祖辈父辈协同教育同样有共同的教育目标和教育对象，教育目标得以实现在于教育行政部门为留守家庭提供协助，祖辈和父辈互相交流、相互学习，以此产生协同效应即祖辈与父辈家庭教育能力提高，留守儿童健全发展。

2.家庭教育指导服务为祖辈父辈家庭教育能力开放提升渠道

目前，我国开展的家庭教育指导服务主要有家长学校、亲职教育以及家校合作。以亲职教育为例，初期的亲职教育以父母为教育对象，其目的旨在增进父母教育能力和改善亲子关系[25]。西方国家在亲职教育上做出了很多实践成果，均具有借鉴意义。如派特森(Gerald Patterson)创立的家长管理培训项目(Parent Management Training，PMT)，主要培训3—14岁的家长，旨在改善儿童的问题行为，教家长如何观察儿童、如何正确使用正强化和惩罚等。此外，还有多个项目，如帮助不听话的孩子(Helping The Noncompliant Child，HNC)、亲子互动疗法(Parent-Child Interaction Therapy，PCIT)等项目[25]。在我国，“慧育中国：山村入户早教计划”项目取得了不错的成果。该项目是基于中国本土生长的一项儿童早期干预项目，由中国发展研究基金会在欠发达农村地区的3—36个月婴幼儿家庭中开展，旨在改善监护人与幼儿的互动质量，促进儿童认知、社会性等方面的发展，目前已在全国10个省份中的11个县试点[26]。我们还可搜索中国发展研究基金会官方网站浏览目前我国在农村地区开展的一系列教育实践项目。

3.互联网信息技术为实现留守儿童祖辈父辈协同教育提供技术支持

信息技术的出现，便利了人们的生活，缩短了人们的距离。其中，最具代表性也最普遍的是智能手机的推广和应用。智能手机伴随着语音、图像、视频等信息交汇功能，提供了更为便捷、稳定和持续的人际联系方式。在留守家庭结构中，虽然智能手机无法替代父辈身体在场，但其打破了亲子双方时间与空间分离不相交的壁垒，实现亲子互动，以另一种方式帮助父辈履行陪伴和教育职责。

三、留守儿童祖辈父辈协同教育机制探索的路径

(一)社会内部：家—校—社协同，在合作中求发展

1.社区协同，开展面向父辈的家庭教育指导服务

留守家庭结构导致家庭成员在时空上的分离，就决定了家庭教育指导服务既要面向祖辈，也要面向父辈。基于父辈流动在外的现实因素，我们对家庭教育指导服务进行了预设。不论是家长学校抑或是亲职教育，在教育目标上，以强化父辈监护责任意识、树立其家校合作意识、授予其科学育儿知识、提高父辈家庭教育能力为目标。在教育内容上，包括不限于如何促进留守儿童的发展、如何维护留守儿童的心理健康、如何进行性教育和安全教育、如何与祖辈有效交流等内容。在教育形式上，一方面，可推广当前国内的实践成果，如由朱永新发起的新教育实验所建立的公益项目——萤火虫工作站，通过每天早晚、每周、每月开展阅读活动和讲座，为父母提供亲子阅读指导[27]，这一项目可解决亲子互动内容单一的问题。吴重涵的一项田野调查表明，父母与其子女通话内容仅局限于孩子学习情况的询问和日常的嘘寒问暖[28]，而通过阅读指导，外出父母可通过视频电话每晚和儿童互讲故事，与儿童一起阅读，丰富亲子电话互动内容，实现身体离场的情感在场。另一方面，向父母发放家校读物，如《家校手册》《家校通讯》以及地方学校的自制手册，在学校的推动下，外出父母了解子女的学校生活，认识作为“学生”角色的子女，更好地履行父母职责。

2.社区协同，开展面向祖辈的家庭教育指导服务

研究指出，目前我国家庭教育指导服务于留守家庭不具有普适性和精准性，尚未波及贫困地区和农村地区[29]。这是因为，在留守家庭结构中，祖辈是留守儿童的直接教育者，而家庭教育指导服务大多以父辈为教育对象，所以不具有普适性和精准性。据此，基于现实困境调整教育对象范围，开展以祖辈为教育对象的家庭教育指导有其必要性。如开展亲职教育，在教育目标上，以传授祖辈科学育儿知识、更新其传统教育观念、提升其家庭教育能力为目标。在教育内容上，基于留守儿童现存问题设置和选择，包括不限于如何观察儿童、如何正确使用奖励和惩罚、如何与儿童一起阅读和游戏、儿童有目的的哭闹如何应对、如何进行性教育以及如何帮助儿童建立规则意识等。还可借鉴国外亲职项目中的教育内容，如帮助不听话的孩子项目(Helping The Noncompliant Child，HNC)，其教育内容包括如何正确使用命令、奖励等策略[25]。在教育形式上，可以采取教育入户手段的一对一辅导，也可以将祖辈集中起来集体教学，同时，加速“慧育中国：山村入户早教计划”项目在全国范围内的推广。此外，有研究表明，祖辈获取知识的前三个渠道依次是祖辈自身经验(68.8%)、代际传承(46.1%)和广播电视或纸质媒介(35.7%)。可见，祖辈学习新知识的主观能动性较弱，获取新知识的渠道相对封闭，以经验为主[30]，所以，家庭教育指导还应该针对教育对象的特点进行调整。

3.教师协同，发挥“重要他人”的补偿功能

被留守儿童在成长过程中视若亲生父母的人就是“重要他人”[28]。他们充当着代理父母的角色，是儿童在依恋对象上的转移，在一定程度上可以发挥留守儿童亲代缺席导致亲子陪伴缺失的补偿作用。中国青少年研究中心在2014年开展的一项调查表明，四年级留守儿童在谁监督或帮助你学习、有困难你会向谁求助等问题上，教师是首选[31]，彼时，教师就已经成了留守儿童的重要他人。据此，我们应探讨教师如何成为重要他人，发挥其补偿作用。首先，履行教师职责，高度关注并对儿童的品行和习惯养成进行教育，关心儿童的情绪情感，对儿童的生活要常慰问，做儿童情感陪伴者、心事倾诉者。其次，宣传文化符号的父辈与祖辈形象。教科书中、课件里传递对父辈、祖辈形象的描绘，有利于丰富儿童认知层面的父母形象，利于帮助儿童对父母的形象进行回忆和记忆加工，利于引导留守儿童尊敬祖辈、对祖辈存敬畏之心。再次，通过家校互访实现家校互通。教师不仅要访祖辈，也要访父辈，与家长沟通遵循客观性、即时性原则。一方面，有关儿童的大小事，第一时间与儿童直接监护人即祖辈交流；另一方面，建立基于网络平台的家校联系机制，通过微信、QQ、钉钉、腾讯会议等APP定期与父辈沟通交流，实现线上线下结合的家校互通。

(二)家庭内部：祖辈父辈协同，在矛盾中求平衡

1.父辈责任回归，多途径履行教育职责

《家庭教育促进法》通过法律的外在约束力鞭策父辈承担教育责任，该法律明确父母是子女法律层面的第一监护人和家庭教育的主体，应依法履行教育子女的义务，不得拒绝、怠于履行家庭责任。但在现状上，留守家庭成员在时空上的分离，不可避免地减少了亲子间的互动行为，不利于儿童的全面发展。基于此，首先，父母应履行其陪伴职责。一方面，增加回家陪伴儿童的频率和时长。虽然祖辈与重要他人同样可以开展家庭教育，但是儿童与父母真实互动生成的情感体验无法被取代。吴重涵的研究也表明，亲代在位的核心层次是儿童与父母真实、可触碰的高质量互动[28]，这些互动，是连接留守儿童与父母之间情感的桥梁，是缩短亲子之间心理距离，实现亲代在位建构的最好催化剂。另一方面，增加线上陪伴儿童的频率、时长和内容。在技术选择上，视频电话好于语音电话，语音电话好于短信联系；在内容上，除了询问学习情况和嘘寒问暖外，还可以共同亲子阅读，谈谈今天发生的大小事，唱歌等。无论哪一种陪伴方式，均应做到寓教育于陪伴。其次，主动与祖辈交流，学习并认可祖辈好的经验。两代人因时代背景与接收信息的差异，常常会在儿童教育问题上发生争执和冲突，而这类冲突实则可以避免。父辈在外的每一通电话不仅要面向子女，还应面向祖辈；不仅要将科学的育儿知识传授给父母，也要虚心吸取祖辈好的教育经验。与祖辈交流要做到多感谢、少责备，多关心、少冷漠，多认可、少批评。再次，主动发起家校沟通。留守家庭在家校交流上具有特殊性，教师通常与祖辈交流过的情况便不再与父辈赘述，而父母作为家校联系的被动参与者是家校合作的普遍现象。家长应主动联系教师，不仅要了解儿童的在校情况，也要知悉学校如何培养儿童；不仅要知道儿童的问题，也要问问儿童的优点。

2.祖辈职能赋权，打破“四不”困境

多数研究表明，祖辈在育儿过程中可以发挥诸多积极因素。如何发挥其积极因素，弥补父辈缺席的消极影响？首先，在外部推动力上，父辈要赋予祖辈教育权利，扩宽监护人权限。一方面，父辈要赋予祖辈教育权利，打破其“不愿管”“不好管”的困境，包括赋予祖辈对儿童有教育的权利、奖惩的权利、儿童未来决策参与权利等，具体表现为在祖辈教育和奖惩儿童时，父辈不过度干涉和指责；在祖辈对儿童衣食住行方面的照顾上，父辈要给予信任和经济支持。另一方面，多认可和感激祖辈的付出，增强其效能感；少责备与批评祖辈的失误，降低祖辈的教育压力感。一项有关祖辈教养压力的研究表明，祖辈在育儿矛盾、安全责任和经济上均产生了较大压力，隔代抚养不仅压缩了祖辈休闲娱乐的时间，祖辈自身也面临着身体健康压力[32]，这在不同程度上影响了祖辈的抚养意愿和情绪。其次，在内在需求上，祖辈要提高自身家庭教育能力，突破“管不了”“舍不得管”的弊端。一方面，积极参与并配合社区发起的家庭教育指导服务，学习如何教育留守儿童，认识到家庭教育并不仅局限于作业辅导，更应包括道德品质、身体素质、生活技能、文化修养和行为习惯方面的培育。另一方面，与父辈多沟通、勤交流。沟通孙辈的教育问题以及育儿矛盾中的冲突，多听听父辈的建议；交流科学育儿的知识，用科学的方法教育儿童。

3.建构亲代在位，加强亲子心灵与情感联系

“在时空延伸共同体维系的农村留守儿童家庭，儿童与父母的互动结构就是亲代在位。”[28]亲代在位的概念是吴重涵研究团队基于对留守家庭进行田野研究的一项概念创新，对留守家庭祖辈父辈协同教育机制的探索具有启发意义。亲代在位起源于儿童先天对父母的心灵感应和血脉联系，发展于文化符号的父母形象，巩固于留守儿童记忆中亲子间真实、可触碰的情感互动。该研究对亲子双方物理环境上的分离等同于心理情感上的分离这种二元对立论进行抨击，主张：第一，父母缺席不等于父母缺位，父母与儿童即使不在同一时空，也可以通过社会互动产生心理上的亲代在位；第二，留守家庭时空分离造成的结构性缺失，可以通过儿童心理上建构亲代在位进行补偿；第三，祖辈承上启下，对亲子双方的关系起着催化或抑制的作用[28]。换言之，父母的离去并不等于父母消失或从未存在过，祖辈很大程度上影响亲子关系紧密与否。那么，如何帮助儿童构建心理上的亲代在位？首先，于父辈而言，要频繁且积极主动地与儿童和祖辈建立联系，可以是回家与父母和子女进行真实、温暖的互动；也可以是借助电子信息设备实现跨越时空的见面，如用语音、视频等联系祖辈和儿童；还可以借助物质如为子女和父母准备礼物等方式。其次，于祖辈而言，一方面，维护儿童父母形象，以父辈为儿童心中的榜样，将父辈的贡献、优点在日常交流中表达出来，帮助儿童理解父母远去是为现实所迫；另一方面，让儿童主动地、有规律地不定期联系父母，当儿童想倾诉时，可任意向父母倾诉。以上方式均可帮助儿童构建心理层面的亲代在位，在一定程度上补偿亲子时空分离给儿童带来的负面影响。

四、结语

尽管留守儿童家庭教育问题已是老生常谈，但法律保障缺失，相关研究呼吁父母返乡等建议也缺乏可行性。此次《家庭教育促进法》的出台赋予了留守儿童家庭教育在法律层面的保障，对父辈与祖辈履行家庭教育责任具有现实意义。留守儿童祖辈父辈协同教育机制是为响应《家庭教育促进法》、解决留守儿童家庭教育现存问题而探索。盼望着家庭教育指导服务体系覆盖留守家庭，以提高祖辈与父辈家庭教育能力，也希望祖辈与父辈相互沟通和联系，协同促进留守儿童全面发展。