从STEM到LAOWT：中学LAOWT课程理论初探

刘竞飞，刘月明

(1.长春师范大学 文学院，吉林 长春 130032；2.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012；3.里贾纳大学，加拿大 里贾纳 SK S4S 0A2)

LAOWT，即以文科学科能力为导向的写作训练(Liberal Arts Oriented Writing Training)，其最初的概念系笔者在与几位加拿大基础教育(K-12)研究者进行学术研讨时提出，以作为西方中小学中侧重理工科综合能力训练的STEM教育模式的一个“文科对应物”。在S(Science)、T(Technology)、E(Engineering)、M(Mathematics)之外，为何还要特别强调“文科”的特殊地位？这对在西方教育环境中成长起来的教育研究者来说，颇有几分难解；但对有中国教育背景的研究者来说，颇易引起共鸣。究其原因，不仅是中西方有不同的文理分科史，更主要的是二者在此基础上形成了不同的教育体制及择业传统。虽然所谓文科、理科的概念亦起源于西方，但由于西方进入工业社会的时间较早，这种区分已逐渐丧失其最初的权力性意义。在当代西方，“文科”早已不再像古希腊时期那样，因其“形而上学”的特质而拥有凌驾于一般的技术性知识之上的特权[1]，反而因受到现代技术主义的不断挤压，逐渐蜕缩成大学中日受冷落的专业。而在缺乏历史传统的北美社会，这种根源于古代历史的学科观念更显得无足轻重。在以美国和加拿大为代表的北美国家，学生对学科专业的选择通常比较自由，至少在表面上看起来是以个人兴趣为基础的，官方也没有要求学生进行文理分科的约束性制度；而在中国，由于其在发展上的后发性，却多少延宕了西方自20世纪初即已基本决出结果的“文理之争”。在中国，中学实行文理分科的做法已经持续了数十年。学科选择对中国人职业生涯影响之深远，是西方人很难想象的。在时下的中国，虽然传统的计划经济体制已经改变，高考也逐渐取消了文理分科，但历史的惯性依然存在。不仅高校中的研究者仍然习惯于用“文科”“理科”这样的术语指称一些专业，即使在职场招聘中，招聘单位对各专业所学内容的理解也基本秉持取消文理分科之前的固有认识。换言之，无论是否在中学实行文理分科，文科、理科作为一种思想文化世界中的惯习，都会长期存在下去。这种历史性惯习为中国当下的教育改革创造了一个不同于西方的语境，也为今天的学科生长奠下了一个不同的现实基础，进而决定了当下中国的教育改革必然拥有一套不同的话语逻辑。即便退一步说，仅将“文科”“理科”视作两个具有国别性和历史性的文化术语，这两个术语所标示的学科畛域在现实中也仍然是真实存在的——既然如此，在理工科受到重视、推出所谓的STEM教育模式之时，文科便也应该有相应的回应。

一、不居的“学科”：本课程理念提出的另一深层背景

提出LAOWT课程理念，固有站在文科立场对理工科STEM教育模式进行回应之意，但藉此彰显文科与理工科的对等地位，并非本课程理论的唯一要义。本课程最重要的基础，乃是植根于当前学科不断分化、重整的深层背景。

学科的分化和重整，从“学科”诞生那一刻即已开始，只是历史上的这种分化或重整从未像今天这样表现得频繁而激烈。学科的分化，代表了知识的深细化发展，但同时也加剧了知识在时间向度上的回归倾向。这种回归倾向在讲求历史连续性的人文社科领域表现得尤为明显，而这也正是雅斯贝尔斯等人提出“轴心”概念的原因之一。对理科而言，这种回归则常常表现为对某一原初理论模型的不断修正，以及对某些基础学科的重整。学科的加速分化与知识的回归重整，在今天形成了一种复杂的扭结样态，而这正是促生今天理工科STEM教育理念的原因。

无论是STEM还是STEAM，都在强调一种“综合”，但这种“综合”都是针对现有的学科分科而言的。从某种意义上来说，这种课程理念乃是一种针对学科现有分科状况的再调整。既要尊重现有的学科分类，又需注重知识的“综合”，这种统与分的相互阐释似乎只不过是重复了一个常见的“解释学的循环”，倘若将其应用到教育上，却可制造出另一种不同的行为逻辑。2006年前后，美国政府出台了一系列政策，将本来主要在大学中进行的STEM教育向中小学阶段推广[2]，这被看作STEM教育的一大发展。但从教育逻辑上而言，这种做法产生了另一个容易引起争议的后果。一个常常被追问的问题是：对主要学习经验性知识与常识性知识的中小学生来说，强调学科的综合是否具有实际意义？尚未接受过专门学科教育的中小学生显然很难明白“跨学科”的真正含义。从这个角度而言，在中小学推行STEM教育实际上是一种成人教育对基础教育的“逆向干预”，其理论的诠释阈其实是向成人敞开的。大学里不断分衍的学科反而导致了对其“前知识”的重整，这一方面印证了上文提到的那种“知识向着其原初观念回归”倾向的存在，一方面也颠覆了人本主义教育学所要努力达成的那种以“人的自然发展”为中心的教育秩序。这种逆向的干预不仅意味着当代教育不得不首先屈服于一种功利化现实压力，也意味着指导学生知识发展的权力中心发生了转移。整个基础教育阶段的知识体系开始被围绕着某些“高阶知识”重新设计，这代表着大学中的学科思想进一步拓展了其权力。

STEM中蕴含的学科观念与教育理念代表了一种时代趋势，而这种趋势同样存在于文科领域。虽然在基础教育领域尚难寻出一个和STEM具有同样影响的标志性名词，但在高等教育领域，这种趋势引起的震荡早已传播开来。2020年11月，教育部新文科建设工作组在山东大学召开了“新文科”建设工作会议，会上发布了《新文科建设宣言》，这标志着高校文科学科的调整已经进入了一个新的阶段。虽然对“新文科”的具体内涵尚存在争论，但多数专家学者都同意“新文科”和传统文科不同，要“打破学科专业界限，推动文史哲融通，经管法融合，实现人文社会科学之间的学科专业整合”[3]。这种推动学科重整以及强调“综合”的观点，正与STEM教育的基本思想相通。考虑到上文提到的高等教育对基础教育的“干预关系”，这种思想显然将会扩展到基础教育领域。中国高考的全国录取率在2012年即已达到75%，这意味着绝大多数中学生最终都会在大学中接受某种高阶的学科教育。因此，大学中的学科设置和课程配备必然要影响到当下中学生的能力准备。在中学教育中渗透高等教育的学科知识和学科观念，为学生将来接受高阶的学科教育做好准备，已经成为一种必然。基于上述认识，笔者提出了LAOWT课程的教育理念。本课程在名称中特别强调“学科导向”一词，这里的“学科”并不是指基础教育中“语文”“数学”那类粗泛的学科划分，而是指高等教育中更为体系化的学科分类。所谓的“导向”，体现的则是一种“未然”关系。立足于高等教育学科发展的“已然”，反观中等教育的“未然”，探索沟通高等教育与基础教育的有效途径和方法，是本课程所要达到的主要目的之一。

二、写作：作为学科知识与学科能力的纽结点

除却强调学科知识的综合，STEM教育的另一要义是强调实践。仅就这一意义而言，在S(Science)、T(Technology)、E(Engineering)、M(Mathematics)四科之中，最重要的应该是T(Technology)和E(Engineering)，因为只有发展这二者，才能让抽象的知识得到物化显现。而对文科来说，情况就大有不同。在古希腊，文科本属于形而上之学，区别于一般的工具性知识。在中国，历来也存在道、术或道、艺之分。甚至可以说，在传统的文科知识领域中，一直存在着一种天然的“反物化”倾向。即使按照现代的学科观念，将经、管、法之类亦归入“文科”的范畴，这类知识产生的成果往往亦是“操作性”的，和理工科产生的实物性成果还是有很大不同。因此，在思考文科领域的实践之时，就必须改变理工科对“实践”的既有成见，重新考虑实践过程与产出成果之间的关系。文科研究产生的成果往往是精神性的，故其“实践”通常不是表现为一种物化的生产性行为，而是体现为一个将思想重新“载体化”的过程。而这个将思想“重新载体化的过程”，在多数时候指的便是写作。

写作，从小学开始即是语文课程训练的核心内容之一，但本课程所言之“写作”，与基础教育中常言之写作还是有较大的区别。首先，从哲学层面而论，本课程更倾向于将“写作”看作一种以完成精神性成果为最终目的的特殊实践，而不是一个仅仅获得语言和文字能力的过程。其次，本课程所言之“写作”，强调学科导向。这里的“写作”是为更高阶的学科学习服务的，其标准需要参照研究型文字的标准。最后，本课程所言之“写作”在内容上亦和基础教育常言之写作有所区别，并非一般的记叙性或抒情性文字。关于后两点，需花些篇幅略作申说。

正如文理分科的情况在中西方存在差异一样，教授写作的传统在中西方亦有不同。在中国的教育传统中，写作教学一直以文学文为主。之所以如此，一方面跟基础教育阶段的学生尚处在成长期，缺少必要的学术知识有关；另一方面，也是受到了晚清以后兴起的学科观念的影响。晚清之后，受西方日渐兴起的“纯文学”观的影响，中国学界对“文学”的认识发生了很大转变，传统的包涵众体的“文”逐渐被分成侧重审美的“纯文学”和侧重应用的“杂文学”两类。在诸多文学研究者与创作者的大力推动下，“纯文学”日渐取代“杂文学”，成了文学的主流。时至今日，无论是中小学界所说的“语文”还是大学设立的“文学系”，其对“文”的理解都是建基于这种“纯文学”观念之上的。所谓纯文学的两个最常见的功用，借用钱基博的术语，一则为“表达(expression)”，二则为“感触(impression)”[4]。清楚表达自己的观点，并获得个人或群体性情感体验，正是中小学语文教育的主要目标。虽然基础教育中亦包含论说文写作训练，但总体而言，这些训练的主要目标仍是使学生清楚地说明自己的想法、观点或情感体验，而不会强迫其使用研究型方法或学术性论据。从这个角度而言，基础教育阶段的论说文写作不过是文学文写作的一种延展。以作为基础教育阶段结束标志的高考作文题为例，2021年全国高考甲卷的题目是“可为与有为”，乙卷的题目是扬雄“箭喻”对自己的启示，上海卷的题目是要学生谈论时间与价值的关系，北京卷则是让学生“论生逢其时”或是写“成熟的模样”。这些题目要求虽都包含一定的思辨性因素，但命题者并非期待学生写出纯粹的说理文，而是注意保持与学生日常生活以及一般性经验之间的联系。因此，这些题目本质上仍然属于“感发+议论”式作文，和纯粹的研究性文字有很大区别。

反观同一时期美国的高考作文，其命题思路和方式有很大的不同。以国人比较熟悉的美国SAT(Scholastic Assessment Test)为例，该考试自2005年开始引入Essay的形式，其内容以考察学生的观点表达能力为主。这种考试形式一连实行了十多年，产生了很大的影响。但在2016年，美国大学理事会对其进行了巨大调整，将写“观点表达型”作文的命题方式变成了写“分析性”作文。[5]1改革后的考试更侧重考察学生的材料阅读能力、信息整理以及分析能力，其写作标准也更贴近学术论文的要求。比如2018年5月卷的试题是“写一篇分析性文章来解释Harlan M.Krumholz是如何建立一个论据来说服他的读者认同临床试验的结果应该公开分享给未来致力于研究这一领域的研究人员这一观点的”，并特别强调“你的文章不应该解释你是否同意Krumholz的主张，而应该解释Krumholz是如何展开论述进而说服他的读者的”[5]94。客观冷静地对他人的研究方法或写作方式进行分析和陈述，正是学术论文写作的基本要求。SAT的这种变化，突显了大学学科学习对学生写作能力的新要求，也是美国基础教育不断调整、不断发展的一个结果。自21世纪初始，美国的基础教育即在有意识地提高学生的学科阅读和学科写作能力。美国“国家教育进步评估(NAEP)”报告显示，美国4、8、12年级的信息类文本阅读比例，早在2009年即分别占到50%、55%和70%。[6]114-115信息类阅读的比例不断提高，显然是为了满足大学中高阶知识学习的需要。为了确保美国的教育在激烈的世界竞争中“力争上游”，美国又于2010年6月公布了由全美40多个州的教育官员和教育专家们共同制定的《共同核心州立标准》(CCSS)。该《标准》不仅“规定了细化的历史与社会研究、科学、技术等学科的读写能力目标；同时强调这方面的教学任务不但由英语语言艺术课承担，历史与社会研究、科学、技术课也要予以分担”[6]114。这为全美基础教育阶段的教学改革指出了一个基本方向。虽然此标准在实施过程中也引起了一些争议，比如有的教育者抨击其对学生的要求过高，会导致学生无法胜任[7]，但总体来看，该标准还是得到了大多数州的认可和执行，因为这些标准实际上代表的乃是一种在新的竞争条件下不得不作出的选择。SAT方式的改变，在某种程度上就是这种选择产生的一个结果。

美国基础教育写作教学的发展方向和STEM教育的发展方向基本是一致的，二者都强调基础教育应该为高阶的学科研究服务，要重视综合能力的培养。尽管这样的做法带有明显的功利色彩，但从沟通高等教育与基础教育这个角度来说，的确起到了推进作用。而在中国，由于一系列原因，基础教育中一直比较缺乏类似的教育。本课程的提出，正是为了部分弥补这种不足。本课程所言的“写作”，并不是指一般的文学文写作，而是指与美国基础教育中所说的“跨学科写作”类似的带有学科色彩的研究型写作。这种写作既需要一定的学科知识，也需要一定的研究能力，是学科知识和学科能力的纽结点。

三、广域与融合：关于本课程的性质

西方教育界之所以在主要讲授经验性知识的基础教育阶段推行STEM教育，其实暗含一个前提，即假设学生在这些初阶的学习活动中获得的能力获得广泛的迁移，并可以用来解决高层次问题。笔者认为，以上看法过于强调低阶能力与高阶能力之间的连续性，忽视了二者之间可能存在的巨大鸿沟。举例而言，尽管每个正常的儿童都可以轻易地用积木搭起一座大楼，但其成年后却未必能够成为一名合格的建筑师。搭积木和盖建筑之间固然存在相似性，但很多时候区别事物关键的并不是“能力”，而是任务本身。类似的情况也存在于文科教学中，比如上文提到的高考作文题，虽然亦包含某种思辨性因素，但其所谓的“思辨”和真正的哲学思辨显然并非一事。其中的差异，大约正类于黑格尔所谈的直觉性、经验性知识与形而上学之间的区别。在这两个例子中，“任务”的繁复程度均构成区隔低阶能力与高阶能力的关键。因此，在实行STEM或类似的综合性教育时，绝不能仅仅从一种抽象的或假想的具有“普适性”的“核心能力”出发进行教学设计，而必须考虑到学习任务(设计任务)与真实任务之间的嵌合度与关联性。在理想的情况下，一种低阶任务(设计任务)理应构成某一高阶任务的基础任务或分支任务，或者至少具有超越一般的相似性。只有这样，才能保证学生在低阶任务中获得的能力得到最有效的迁移。从这样一种理念出发，LAOWT课程必然是一种任务主导型课程。

同STEM一样，LAOWT的另一要义是强调“综合”。但这种“综合”同样受到基础教育阶段所设学科的影响，这是实行LAOWT时不得不尊重的一个事实。仅就基础教育中的科目而言，与Liberal Arts对应的最主要的科目应该是语文、历史、地理与思想政治这几种(外语虽属“语言”这一文科分类，但其所授主要是技能性知识，故暂不论)，因为这几门科目综合在一起，再加以深化，恰好可以构成一种通常意义上的“社会性研究”。因此，LAOWT课程设计的首要任务便是寻找这四门课程之间的联系点，作为进一步深化和“综合”的基础。从寻找课程联系点这一角度而言，LAOWT课程带有某些“联络性课程”的性质，而本课程的最终目标是希望学生通过学习，获得某种从“广域视角”进行“社会性研究”的能力。从这一角度而言，本课程又具有某些“广域课程”的性质。“联络”与“广域”成为本课程理念最重要的两个支撑点。

四、本课程的实施原则

基于以上认识，本课程大致确定了如下一些实施原则。

其一，从受教者角度而言，LAOWT首先应该是一种区别性教学，而非普适性教学。其在实施过程中必须首先考虑到受教者的个体性差异，尤其是天赋差异。在初期试验中，课程团队曾考虑借用一些社会学的标准对学生群组进行划分，但实验发现这种划分并不能达到很好的效果。本课程并不强迫学生选修，且所讲授内容较深，故学生本人的学习意愿及领悟水平成为影响学习效果的关键。团队曾在九年级及高中二年级学生中分别开展实验，虽针对不同的授课对象调整了课程难度，但从总体学习效果来看，高二年级学生仍显著优于九年级学生。这表明，学生的知识水平和智力差异理应成为学习组织划分的首要标准。

其二，从施教者角度而言，授课者理应是一个具有多学科背景的教学团队，而非个人，这一点和上文所述《共同核心州立标准》中的思路是一致的。本课程强调“跨学科的综合”，故由不同学科背景的教师进行联合指导远较由一位教师讲授为宜。多学科背景教师的加入，更有助于摆脱写作教学的“语文”本位。

其三，就课程内容而言，本课程应以秉持任务导向、学科知识与能力并重为原则。在课程中讲授学科知识，主要是为了解决学生知识储备不足的问题。所谓学科知识，既包括学科的基本理论、基本常识，也包括各类学术文体的写作原则和方法，比如研究综述的写作方法便是本课程重点讲述的内容之一。强调任务导向，则是为了解决学科沟通以及能力迁移的问题。譬如本课程设置的一个任务，是让学生对某个教师小区居民近15年的阅读情况及学习情况进行调查，并自选角度撰写社会研究报告。学生为完成这一任务，除使用社会学研究中常用的问卷调查法、访谈法之外，还使用了历史学领域常用的文献分析法及个案分析法等，从而通过任务将两个不同的学科联系起来。学生在这项任务中获得的数据调查及分析能力，也必将有益于其上大学后开展的类似研究。

其四，关于课程评价，考虑到教学条件和教学成本的限制，本课程主要采用目标性评价方式。任课教师分别制定“学科能力量表”和“学科写作能力量表”，然后对学生的学习效果进行评测。学科能力主要包括文献搜集与分析能力，准确使用术语以及运用分析模型的能力等；写作能力则主要指组织文字、描述事实、使用学术性证据、阐明主要观点的能力。在此基础上编制的写作量表更侧重学术文的“语用要素”，而非文学文的“语体要素”。

关于LAOWT课程的具体实践，笔者将撰文另述，现仅就LAOWT的课程理论略作总结。LAOWT课程的理念是在学科重整的宏观背景下提出的，和STEM教育一样，强调学科综合能力和实践能力的培养，只不过其更强调文科的对等地位，也更尊重中国教育文理分科的历史事实。之所以要在中学展开此类课程实验，本意在于冲决基础教育与高等教育之间的固有畛域，为中学生进入大学接受高阶的学科教育做好准备。在课程讲授方面，本课程秉持“联络性课程”与“广域性课程”的课程理念，坚持集体授课、任务导向原则，以“写作”为纽结点，沟通文、史、哲各个学科领域，以达到培养学生文科综合实践能力的目的。在课程评价方面，本课程主要采用目标性评价形式，以发挥教师在学生高阶学术能力培养过程中的引领效能。经过一年多的实践，本课程已经基本形成P-D-S(计划-实施-评价)的闭环，也取得了一些实际的教学经验，证明了课程理念的可行性。