高校授课情境、教师授课风格与高校教学质量的关系——基于菲德勒模型

郭 骁

(中央财经大学 商学院，北京 100081)

一、引言

2018年，教育部召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，这是改革开放40年来，教育部首次召开的专门研究部署本科教育的会议。围绕高等教育教学质量，教育部时任部长陈宝生在会上指出，核心竞争力和教学质量要首先在本科显现，强调要把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准，强调把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。同时陈宝生从课堂微观层面，强调内涵发展要更深一些，要着力提升专业建设水平，推进课程内容更新，推动课堂革命，建好质量文化[1]。显然，教育教学质量是高等教育工作的核心，对于本科生而言，面对全新的课程内容，教育教学质量首先取决于课堂教学质量，因此，教师和学生如何利用好课堂面对面授课的时间是重中之重。

本文与已有研究的不同在于，本文是基于管理学的研究范式和视角，运用管理学中领导理论考察课堂教学过程，关注如何更好地设计这一过程进而得出更高的教学质量。需要指出的是，管理学中的领导理论原本关注的是“组织”中“上级对下级”施加“影响”的过程，“领导”这一动词概念指向的就是影响与被影响的问题。但在高校课堂上，老师与学生构成的是一个“群体”①，而非“组织”。发生在固定场所的高校授课情境本身就是一个人与人相互影响的过程，包括老师对学生的影响，学生对老师的影响以及学生彼此相互影响，高校授课情境与管理学中的领导理论，尤其与“领导”作为一个动词指向的领导职能具有高度的契合性。整个课堂确实是由教师设计和主导的，在理工类课程的实验课，以及社会类课程的案例教学中，表面上是由学生为主推进课程，但背后都是教师对课程的设计和主导，高校师生在课堂上的互动过程同样存在“领导力”的问题，老师是否具备相应课程的“领导力”，是否能运用恰当的方式“掌控”课程的质量，尤其是基于管理学领导理论中的菲德勒模型，识别不同课程的不同授课情境，进而运用不同的授课风格与授课情境匹配，由此潜移默化地激励学生、调动学生群体参与课堂活动的积极性，从而提高教学质量就是本文研究的出发点和落脚点。

二、影响高校课堂教学质量的领导力问题

影响高校课堂教学质量的因素有很多，教学大纲设计、教材建设、教案设计、课件及教辅材料准备、课堂师生沟通互动以及案例教学都会对教学质量产生影响，这些都是教师用于提高教学质量的一个个抓手，可以称之为“因”。而前文已述，由于课堂教学过程归根结底是一个相互影响的过程，最终表现为一个领导力的问题，可以称之为“果”。所以不论前述这些抓手的内容是什么，都要看这些抓手汇集起来所传递出的领导力这个“果”的表现如何。因此，我们可以将高校课堂教学质量问题归结为一个领导力的问题。这方面的具体问题集中表现为以下两点。

(一)对授课情境和学生群体中隐性的共性需求识别不足

从一般化的视角来看，授课过程本质上是(教师)个体与(学生)群体的互动过程，而(学生)群体是由多主体构成的，且该群体由于没有共同的目标(只有“学习”这一相同的个人目标)，所以学生群体内部个体差异较大(包括授课时的知识与能力差异以及认知差异等)，学生群体与组织相比更具松散性，这些差异性和松散性使得教师在“一对多”时处于某种被动情境，容易顾此失彼。而要想化被动为主动进而发挥领导力影响学生，根据领导理论需要有效激励学生参与课堂活动，而激励的核心是了解对方的需求，这就需要教师能识别学生群体中隐性的共性需求，体悟到众多个体化学生内在需求的最大公约数，进而将“一对多”的关系适度转化为“一对一”的关系，这需要对不同课程的不同授课情境有区别化的认识，例如这门课的性质是什么、大多数学生选修这门课程的动机是什么、这门课的性质与他们目前的学习与生活的直接联系是什么。目前，对授课情境和共性需求的识别还有不足。

(二)对群体内舆情与授课风格的关系认识不足

在前述“一对多”的授课情境下，多主体构成的学生群体内部会就课程内容和教师的授课风格进行交流，进而形成群体内的舆情，舆情具有传播快、感染力强、影响力大的特征，对教学质量产生影响，教师需要在授课环节换位思考，思考既有的授课风格是否合适，可能会对群体内的舆情产生正面作用还是负面作用。目前较常见的问题是授课风格容易将关注点集中在课程内容上，相对忽视对“人”(学生)的关注，尤其是对学生情绪状态的关注，这就难以影响学生，因此表现为领导意识和领导心态的不足。

三、授课情境、授课风格与教学质量的关系——基于菲德勒模型

针对以上影响高校课堂教学质量的领导力方面的问题，我们需要从领导理论中寻找理论依据尝试缓解这些问题，而领导理论中的菲德勒模型可以给我们很好的启示。以下是该模型内容。

(一)菲德勒模型的核心内容[2]

该模型首先界定了领导者两种“领导风格”，即任务导向型和关系导向型，前者指领导者倾向于关注工作完成情况，而较少关注员工的人际关系，后者则相反，指领导者主要关注维持良好的人际关系而非工作完成情况。

其次，该理论认为领导者需要了解自己所处的“领导情境”，这个情境是对自己“有利”“一般”还是“不利”，而要得出这个判断，该理论认为这取决于领导情境的三个具体维度，分别是“领导者-成员关系”(领导者与下属彼此信任、信赖和尊重的程度)的好或差、“任务结构”(工作任务的规范化和程序化程度)的高或低、“职位权力”(领导者运用权力活动，如雇佣、解雇、处分、晋升和加薪，施加影响的程度)的强或弱。概括来说，该理论认为，当“领导者-成员关系”较好、“任务结构”较高、“职位权力”也较强时，这样一个领导情境对领导者是较为“有利”的，而当“领导者-成员关系”较差、“任务结构”较低、“职位权力”也较弱时，该领导情境对领导者是较为“不利”的。而当三者有好有弱时，例如“领导者-成员关系”较好”，但“任务结构”较低、“职位权力”也较弱时，该领导情境对领导者是“一般或中等”的情境。

该理论认为，任务取向型的领导者在较为“有利”和较为“不利”的情境下更有效，而关系取向型的领导者在“一般或中等”情境下更有效。

(二)授课情境、授课风格与教学质量的关系

前文已述，高校的授课过程也是一个施加影响的领导过程，借鉴上文中菲德勒模型的思路，与授课过程对应的教师授课风格也可按此分为任务型风格和关系型风格，前者是指教师在授课时更倾向于关注课程内容本身，而相对较少关注与学生的人际关系，后者则相反，指教师在授课时更关注“人”(学生)，关注与学生维持良好的人际关系，而课程内容的进度是依据与学生的人际互动情况决定的。当然，以上两者只是两个极端表现，现实中两者不是截然分开的，而是以何者为主、何者为辅的辩证关系。

借鉴菲德勒模型，教师授课的授课情境同样分为三个维度，具体维度的表述在此改变，即“师生关系”(师生彼此信任、信赖和尊重的程度)的好或差、“课程结构”(课程的规范化和程序化程度)的高或低、“教师权力”(教师运用权力活动，如批评、表扬、平时成绩和期末成绩，施加影响的程度)的强或弱。而高校的专业和课程门类众多，不同课程的授课情境差异很大。为便于阐述核心意思，我们分别以“自然科学和工科”(如数学)与“社会科学”(如管理学)进行比较。

对于数学课程而言，“课程结构”即课程的规范化和程序化程度是较高的，也就是说大多数课程内容是有最优解或标准答案的，课程的推进也需要按照相对固定的顺序展开；而对于管理学课程而言，“课程结构”即课程的规范化和程序化程度较低，市场竞争环境要求管理方式方法求新求变，很多课程内容没有最优解，没有标准答案，也不应设有标准答案，需要给学生更多发挥创造的空间。在“教师权力”这个维度上，两个课程都较强。而在“师生关系”维度上，两个课程都表现为离散值，有好有差，取决于不同老师与学生的互动情况，不取决于课程本身。总体来看，对于数学课程而言，课程结构和教师权力这两个维度都较强，课程的授课情境总体对老师是“较为有利”的，那么根据菲德勒模型，更应该选配偏向任务型风格的老师授课，或者强调任课教师应该以任务导向型风格为主(以关系导向为辅)授课，这样可以更加高效且明确地将较为规范化和程序化的课程内容准确传递给学生，从而可以提高教学质量；同时，为了使这一授课风格能转化为尽可能高的教学质量，老师在授课过程中也应强化对师生关系的构建，营造彼此更信赖更“好”的师生关系，因为基于菲德勒模型，这样也可以创造出更“有利”于教师的授课情境，从而进一步放大任务导向型授课风格对教学质量的助推作用。而对于管理学课程而言，课程结构较低，教师权力较强，两者相抵意味着课程的授课情境总体对老师是“较为一般”的，那么根据菲德勒模型，更应该选配偏向关系型风格的老师授课，或者强调任课教师应该以关系导向型风格为主(以任务导向为辅)授课，这样的好处是，老师通过与学生良好的人际互动能激发学生在管理学课堂上的主动性和创造性，进而与课程较低的规范化和程序化相适应，提升教学质量；同样，为了使这一授课风格能转化为尽可能高的教学质量，老师在授课过程中也应强化对师生关系的构建，营造彼此更尊重、更信赖、更“好”的师生关系，这样有助于教师在课堂上更加游刃有余地发挥关系取向型的授课风格，从而进一步提升教学质量。

[注 释]

①组织是指大家有一个共同的目标，而群体是指大家每个个体有相同的个人目标，但没有共同的目标。