基于生态课堂建构的生态话语分析——以《论语·侍坐》为例

杨玉玲

（南通师范高等专科学校，江苏 南通 226500）

一、引言

《论语》是由孔子的弟子及其再传弟子编纂的一部语录体，内容主要包括孔子谈话、答弟子问及其弟子相互问答，集中体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念以及教育思想等，是研究孔子的主要资料。其中选自《论语·先进》的《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》（这个标题为后人所加，以下行文中我们简称为《论语·侍坐》或《侍坐》）就是最著名的一篇。在中国知网以“子路、曾晳、冉有、公西华侍坐”为主题搜索，共搜索到432篇文献，综观这些文献，发现学界对该语篇的研究主要集中在几个方面：一是教学设计、教学案例或教学策略，这类最多，二是研究孔子的教学艺术或教育观，三是就语篇中“哂”“撰”等词语的理解、断句和句式问题进行分析，四是就孔子礼乐思想进行研究，五是就孔子和诸弟子“志”的分析，还有一类是就语篇教育叙事的分析。搜索到的文献中虽对孔子的教学艺术多有涉及，但没有发现从生态语言学视角对其进行生态话语分析，没有搜到就《侍坐》进行生态课堂建构相关的研究。选取《侍坐》进行生态话语分析一方面是有感于孔子高超的教育智慧，另一方面是看到了生态课堂的影子。希望可以通过对《论语·侍坐》的生态话语分析来体会语篇所传递出的教育生态，尝试引起一线教师对自身教学语言的重视以及对师生关系的反思，构建理想的生态课堂，促进师生的共生共长。

二、生态语言学和生态话语分析

何伟，马子杰（2020）指出［2］：生态语言学（Ecolinguistics）是研究语言与环境之间的相互关系及其作用机制的学科，包括环境对语言的影响，以1970年兴起的豪根模式的语言生态研究为代表，以及语言对环境的影响以1990年兴起的韩礼德模式为代表。特别需要强调的是何伟同时指出“生态话语分析”范式中的“生态”既是一种研究视角，也是一种研究目的，其目的是通过分析，揭示话语的生态取向——有益性、模糊性或中性、破坏性。

何伟（2021）［3］指出生态话语分析模式为当今社会的话语分析实践提供了一个具有操作性的框架体系。建构了比较成熟的概念体系,包括对“生态语言学”“生态话语分析”“生态哲学观”等基本概念，并明确了生态话语分析的研究步骤：首先以生态哲学观为指导确定分析框架；接着结合语言特征，进行话语分析，指出话语的生态取向，即蕴涵的生态意识或价值观，并阐释其背后的原因；最后采取生态行动，包括提出生态行为建议兼或实施具体的生态行为。

何伟、刘佳欢(2020)［4］在何伟、魏榕(2018)［5］考虑生态学原理及生态系统类别的基础上，并结合我国优秀的传统文化、哲学思想以及外交理念，同时融合马克思主义生态观，进一步发展了“多元和谐，交互共生”的生态哲学观，指出该生态观符合生态系统的良性发展所要求的多种生态要素相互作用、和谐共生的特点，具有高度的概括性和普适性，可以适用于整个生态系统网络。

基于生态语言学的视角，笔者就《论语·侍坐》以“多元和谐、交互共生”生态哲学观为指导，按照生态话语分析的步骤，揭示《论语·侍坐》话语的生态取向，并采取生态行动，努力建构语文的生态课堂。

三、《论语·侍坐》的生态话语分析

《论语·侍坐》作为孔子一堂课的教学叙事，主要记录了师生之间的对话，可以看作是孔子给学生上的一堂课的实录。如果说课堂是一个生态系统的话，老师——孔子，学生——子路等，内容——言志，上课的环境就构成了课堂生态系统的生态因子。那这个课堂属于社会生态系统，凡是生态系统必然都涉及其内部各个生态因子之间的互动与协调，以达到一个动态的平衡。

开篇第一句“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”是一个场景的交代，交代了参与者有子路、曾皙、冉有、公西华，“侍坐”后有省略，但不难理解是指“陪孔子坐”，这交代了师生关系，师者处于尊位，学生次之，这与现代课堂上老师的主导地位相契合，这就交代了课堂生态系统的生态因子的参与者的关系，看似只是师生，实际上对环境也做了说明，虽然没有直接呈现其具体位置，但这个环境不仅仅是一个自然意义上的物理空间，因“侍坐”还联结了师生之间的情感、融入了师生间的认知体验和意志行为，这便构建了一个生态语言学意义上的生态保护场所，就有了特别的意义。也许正是这句场景交代的特定作用，被后人拿来当作文章的标题。

何伟（2017）指出：在生态语言学视角下，人们在提供或索取信息的过程中都在有意或无意地传达一定的生态意义［6］。例如，“以吾一日长乎尔，毋吾以也”［7］，是孔子的开场白，从“吾”与“尔”的年龄比较说起，让学生放下顾虑的包袱，这比较之中就拉近了师生之间的心理距离，向学生暗示“吾”与“尔”是平等的。根据何伟（2021）［8］提出“多元和谐，交互共生”的生态哲学观，就社会生态系统而言，要求人们摒弃自我本位、利己主义，在追求与他人的和平共处中寻找恰到好处而非极致的人生幸福。这里孔子放弃了师者的架子，而坚持师本位和生本位的义利观，从师生间的年龄差这个事实出发，用了陈述句打消弟子不敢说话的顾虑，具有较高的情态值，反映出孔子师生平等的观念。这就为课堂的开展营造了宽松、民主的氛围。“亲其师，信其道”必然为后面活动的开展创造了条件。

接着孔子以“居则曰：‘不吾知也！’［9］”说起，这是建立在孔子对弟子了解的基础上，当然也是建立在事实的基础上，继而发出“如或知尔，则何以哉［10］”这样的提问，语气缓和，要比直接就志向发问缓和得多，也比祈使语气、命令的口吻容易让人接受。这样的发问不仅呈现了课堂生态的因子——教学内容，而且极大地激发了弟子们言志的热情，发挥了教师的主导作用。

经过上述分析我们发现，孔子的两句话都关涉到自己和弟子，从表述中的人称可以看出，两句中都运用了第一人称和第二人称，虽略有不同，但不影响孔子人本位的理念；运用了事实陈述也更能拉近师生彼此之间的距离，前一句是以客观存在的年龄差的事实表达情感态度，后一句则是建立在对学生了解基础上的事实进行启发，从生态取向上来说，都是有益性话语，都是生态程度高的话语，自然推动了课堂这个社会生态系统各个生态因子的联系和平衡。

我们说孔子开头的两句话推动了接下来的师生对话，随后孔子在子路“率尔对曰”之后先后发出了三次提问，“求！尔何如”、“赤！尔何如”“点！尔何如”［11］是点名发问，是建立在前面发问的基础上，必然是在一种师生关系平等、宽松、和谐的氛围中依次展开的，这发问具有经验意义，这发问是建立在孔子对弟子个性充分了解的基础上的，其目的是让弟子畅所欲言，必然对课堂生态系统的平衡起到推动作用。

因孔子的发问使得孔子的课堂在师生对话中展开，主要是弟子各自言说自己的志向，孔子作为一个忠实的倾听者并没有过多地发言，除了问询，还有一次对曾皙循循善诱的启发，当曾皙说“异乎三子者之撰［12］”时，孔子回应说“何伤乎？亦各言其志也［13］”两个短句，先通过反问打消对方的顾虑，然后用群体言志的事实鼓励对方说下去，表明自己的态度。孔子的言语中表达了对大家多元化答案的尊重。

作为忠实的倾听者，孔子对弟子的言说回应不一，对子路是“哂之”，对冉有和公西华现场没有回应，而对曾皙是“喟然叹曰：‘吾与点也’［14］”。这不同的回应实则表现了孔子对弟子个性的尊重，尊重差异。我们从生态语言学视角下的人际意义的系统作进一步分析，孔子对曾皙是“吾与点也！”无论是语气还是情态抑或是评价都表现出统一性，那就是对曾皙的赞许加肯定，还带着些许惊喜，但因为之前曾皙说过“异乎三子者之撰”。孔子主观态度鲜明，给了曾皙极大的自信，这强烈的主观情感掩饰不住曾皙带给自己的惊喜，曾皙的言志表述上似乎与理想无关，只是描绘了一幅安详、和乐、美好的生活图景，春风和暖的好时节，大人孩子一起出游，沐风、咏归，没有战争的硝烟，没有饥馑之色，没有人与人之间的紧张冲突；有的是人与人的和睦友爱，有的是人与自然的和谐共生，有的是礼乐之美，与民同乐，内心充盈而能乐享生命。曾皙的志向正如他自己所言与别人不一样，但孔子此前鼓励说出来，正是尊重多样性、尊重差异性的表现。没想到与自己礼治的理想不谋而合，如此心意相通自然给孔子带来了惊喜。既然“与点”，为何又“喟然长叹”呢，这就要联系孔子的追梦之路。孔子为推行自己的政治主张周游列国14年，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔［15］”（《论语·述而》），他的主张在各国都行不通，他被齐国排挤，宋卫驱逐，受困于陈蔡之间”，却“知其不可而为之”［16］（《论语·宪问》），“造次必于是，颠沛必于是”（《论语·里仁》）［17］。不管外在条件如何变化，他始终不忘初心，正像他评价史鱼所说“邦有道，如矢，邦无道，如矢［18］”（《论语·卫灵公》），在追梦之路上孔子正如一根离弦之箭一样，一发而不可收拾。在屡遭挫折之后孔子发出“吾道穷也”的感慨，转而致力于教育，希望借他的学生来实现他的政治主张。正是由于这样的经历，当听到他的学生谈到这样的志向时他不禁“喟然长叹”，这是孔子一生周游列国推行自己的政治主张而最终发现“道不行”的落寞与悲伤。这是在历尽沧桑后孔子复杂的心态的表现，孔子一言难尽，千言万语只能化作一声长长的叹息。这一声叹息实则是孔子落寞心理的表现，但有与自己心意相通的弟子内心还是欣慰的，这一声喟然长叹包含着孔子心灵深处的成长。

但师生对话戛然而止，对于曾皙来说意犹未尽，恰是孔子教育智慧的体现。所以才有了下文的“三子者出，曾皙后［19］”的疑问“夫三子者之言何如？”［20］

孔子对子路的言志是“哂之”，这是一种表情态度，不属于话语分析的范畴。生态话语分析没有对表情肢体动作作出生态性意义的说明，这不能不说是一个缺憾。正常情况下，表情态度的生态取向是可以明确的，但这里“哂”的意义人们的理解出现了分歧，一说是“微微一笑，微笑”，一说是“含有讥讽的笑”，就使得孔子的“哂之”生态取向具有了模糊性，实际上，作为尊重学生个性，尊重多元共生的孔子不可能去讥笑子路的。这一点在后面曾皙与孔子的对话中得到了证实。从生态学的视角看，孔子对子路的回应是通过借言使得师生对话得到了扩展，即曾皙的质疑使得孔子与曾皙有了单独对话的机会，使得“夫子哂之”找到了价值归属，同样也使得孔子对冉有和公西华言志的未做回应找到了定位，这样前后联系起来看就会发现孔子的评价是遵循了“多元和谐，交互共生”的哲学观的。不过从课堂的角度看，“三子者出，曾皙后”的疑问“夫三子者之言何如？”应该看作是课上到课下的延续。从课堂生态的系统看，孔子对弟子言志的积极倾听和不同评价推动了课堂生态因子的互动和制衡。

四、结语

综观以上对《论语·侍坐》的生态话语分析，我们发现，孔子的这堂课的生态因子即教师、学生、教学内容和环境四个要素之间是平衡而和谐的。特别是课堂的组织者孔子功不可没，孔子话语不多，除去最后与曾皙的单独对话，孔子总共说了七句话，但这七句话对建构生态课堂有着积极的生态意义。从内容看，这七句话以“问志”为中心，主要起到了启发、问询组织、评价的作用，营造了宽松和谐的课堂氛围。作为课堂的组织者，发挥主导作用，引导学生言说自己的志向，开启了师生之间的平等对话；尊重学生的多样性和差异性，突显了学生的主体性，以求师生共生共长，推动了生态课堂的建构。从生态语言学的视角看，话语引导的参与者越多，说明其生态取向价值越高。

反观我们的课堂，受应试教育的制约，存在着课堂生态的失衡，主要表现在老师一言堂、满堂灌，重知识灌输轻思维拓展，对学生统一要求，统一标准等。对孔子的生态话语分析告诉我们教师语言的生态直接关系着课堂的生态，关系到课堂生态的建构。在新的时代背景下，生态课堂的建构势在必行。作为一线教师应该遵循“多元和谐，交互共生”的生态哲学观，摒弃自我本位、利己主义，从孔子那里去汲取教育的智慧，创造有益于师生对话的氛围，运用有益性的生态话语，去推动生态课堂的建构，真正着眼于学生主体地位的发挥，使课堂处于动态的平衡中。

生态语言学作为新兴学科，其理论体系还在发展的路上，生态话语分析的发展也是如此，本人对教育语篇进行生态话语分析仅是一次尝试，实有不足，但对《论语·侍坐》的生态话语分析再一次证明教师作为课堂的组织者，其教学语言的生态性特征必然关系到生态课堂建构的成效。建构生态课堂是一线教师追求的目标，还有很长的一段路要走，作为一线教师我们有责任去调整优化自己的教学语言来建构自己的生态课堂，以促进师生的共生共长。