主体型师生关系的建构——以“替代父母关系”为视角

王 婷，赵峻岩

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

师生关系是进行教育研究逃避不开的一个永恒的话题。自教育学产生以来，各个流派的教育学家都围绕着这个主题提出了自己的见解，并在不同程度上认可了师生关系对教学目标的完成和质量的提高具有的重要意义。随着现代科技和生产力的发展，教育理念在不断更新，我们对于师生关系的要求也远区别于过去的专制与绝对权威的倾斜性关系，更加追求民主和谐。新时代中国基础教育需要一种新型的师生关系来破除传统师生观的桎梏，为基础教育改革迎来生机。马克斯·范梅南是加拿大著名的教育学家，他最具有代表性的思想就是他的现象学教育学理论。范梅南在自己的著作中提及希望建立一种新型的教育学，其中自然也包括对新型教育关系的构思，他所提出的“替代父母关系”思想以及“教育爱”的理念都为我们当今师生关系中教与学双方主体性的归宿绘制了新的蓝图。

一、当前师生关系发展的桎梏与困境

在教育活动中，师生关系是最基本也是最重要的人际关系。作为教学活动的共同构成单位，教师和学生的双边关系对整个教学过程有着不可忽视的影响，即师生关系的类别在很大程度上决定了教学过程的风格，决定了师生双方的主观能动性。

传统教育学派的学者推崇的“教师中心”的师生关系虽然可以在一定程度上发挥教师在教学过程中的主导地位，便捷有效地向学生传授传统的理论知识，保证最基本教学目标的完成，但是在这种师生关系中，教师很少关注学生的真实需求，学生难免在教学过程中被当做教师活动的附庸，成为被动接受知识的载体。杜威及其他现代主义教育学派学者对这种师生关系进行了批判，提出“学生中心”的师生关系。但该观点过分夸大学生在师生关系中的地位和自主性，导致教师在照顾个别学生学习需求的同时，忽略对整体学习目标的制定和规划，无法保证基本教学目标的完成。

近年来，我国教师失德事件频发，教师滥用惩戒权体罚学生或是对学生进行言语辱骂，不仅对学生的身心发展产生了极为不良的影响，而且引起了社会的极大关注和反响。若要探究教师为何对学生做出如此不负责任的行为，究其原因就是缺乏对学生的爱，没有认识到自身作为学生“替代父母”角色的重要性。才为德之资，德为才之帅。习近平总书记提出的立德树人不仅是对教师职业道德提出的更高要求，而且也饱含了对教师成为有大爱大德大情怀的人的期待。

随着科技和生产力的迅速发展，师生关系中“双主体论”的提出要求师生关系应更为民主。构建和谐的师生关系能够促进教育质量的有效提升，能够构建和谐的校园氛围，促进学生身心健康全面发展。目前，我国教育研究者对于新型师生关系的内涵阐释包括“师生之间要相互理解、相互尊重”“用心交流，从心底了解和关爱学生”“构建和谐师生关系的关键就是教师的高素质”，其核心思想围绕师生之间平等的人格关系，点明处理好师生关系是教师素养和职业道德的基本要求。此三点内涵中有两点提到教师对学生的尊重和关爱，足以彰显目前师生关系中教师“教育爱”的匮乏和使命感的缺失。

雅思贝尔斯在提及主体间性思想时曾言，“内在的主体间性”交往关系是人与人交往的最高、最理想的状态，这种交往不受外在约束，是基于一种内在的人格尊重、关怀和公共利益的交往，在这种交往中，每个个体都是共同体的一分子，成员之间形成无条件的爱的关系。这种理想情境中“无条件的爱”与范梅南提出的“教育爱”相似，都脱离了传统的“主——客体”关系，转为关注主体与主体之间的关系。此种师生关系对教与学双方主体情感投入的重视和关注为我们构建新型师生关系提供了新视角。

二、范梅南的“替代父母关系”思想

范梅南认为，教育者对学生的“教育爱”是教育关系发展的先决条件，能够帮助教育者更为自如地进入到替代父母的角色之中。

对于研读者来说，不理解“教育爱”的含义就不能真正读懂范梅南的“替代父母关系”的内涵，因为范梅南认为“教育爱”是促使一位教师成长为一名真正的教育者的必要元素。范梅南通过引用马丁·布伯的话来表明当一位教师第一次与他的学生相见，学生必然不全是按照教师本人的期待所成长出来的模样，他们可能有出色而乖巧的，也可能有他人看来是“畸形”的，但这都是学生真实的模样。而在范梅南看来，家长衡量一位教师是否符合他们对于合格教育者的期待的第一标准就是这位教师是否“喜欢”他们的孩子，因为家长们觉得教师对学生的积极情感能够促进学生学业提高和个性完善。范梅南认为“教育爱”与朋友、恋人间的爱最主要的区别在于，“教育爱”的载体是发展和变化中的人，而不是人在发展过程中某一瞬间或部分的模样。因此，教师对学生的“教育爱”，就是在一个更广泛的背景下以他们的成长和变化为前提的。

“替代父母关系”就是范梅南在此基础上所提出的一个新的概念，教师在学校的工作很大程度上等于接替了父母对于孩子的教养任务。当专业教育者肩负起这种职责与任务之后，就必须学会转换自己的角色，认清自己与学生之间的“替代父母”的关系，而并非是单纯地以完成任务与目标缔结的职业关系。“替代”顾名思义就指明了教师在学校生活中是接管了父母在家庭生活中对于学生的养育责任。我们在研讨教师的“角色丛”内涵时，也将教师的“父母代理人”这一角色放在了首要的位置上，这就说明教师的“替代父母”角色是公认的教师最重要的职责之一。这种职责是教育者无法推卸的，因为教育者的任何教育行为最终都指向一个目标，即学生的终身幸福。

在此思想基础上，范梅南提出了他对良好教师素养的基本要求。具体内容可以总结为：以“教育爱”为核心的职业使命感；充分认识教育责任后所激发出的责任感；像父母一样发自内心对儿童的关爱；自觉遵守社会道德规范和坚定的道德信念；善于自我批评、自我反思；拥有成熟的教育智慧；在对儿童施教时善于把握准确的教育时机和采取机智的行动；正确阐释教学内容的智力；处理儿童突发行为的瞬时反思能力；对世间万物教育意义的敏锐的洞察力。在此基础之上，范梅南对于教育者所应具备的核心能力进行了进一步的凝炼和升华。范梅南将成功教育归纳为：“爱和关心（love and care）”“希望和信任（hope and trust）”以及“责任感（responsibility）”。这里的“爱和关心”既是一名教育者所应具备的“教育爱”的核心部分，又是师生之间教育关系发展的先决条件；“希望和信任”是具备“教育爱”的教师能够给予学生除了基本的生活和学习以外更高层次的人文关怀，在此种关怀中，学生更愿意与教师交流和相处；“责任感”是作为一名教师有别于其他教育者的由内而外生发出的使命感，是意识到自己身上肩负着学生幸福人生和人类未来的使命感，它确定了教师的权威，驱使着教育者不受利益关系操纵而自觉承担起教师的义务。范梅南所归纳的教育者所必需具备的三要素为我们探索新的师生教育关系，构建新型教学生态提供了新思路。

三、“替代父母关系”与主体型师生关系的构建

（一）强调教师的“教育爱”

具有“教育爱”的教师能够更清楚地认识到自身作为教育者的主体责任。范梅南之所以在教育理念中强调教师的“教育爱”和教育责任，是因为他认为像父母一样的教师常常更容易建立起对学生的深厚感情。教师用心去了解和关爱学生，学生能够感受到教师的良苦用心，必将会以同等的感情回报教师，这不仅能有效提升教学质量，还能赢得学生的肯定和信任，树立教师的良好形象。

范梅南的“教育爱”思想为师生关系的研究注入了新鲜的血液，这种民主、温暖与和谐的师生关系就像是一种以血脉所牵连的亲情关系一样。在充盈着“教育爱”的师生关系中，教师和学生双方的主体性都可以得到自如的发挥，从而顺利构建主体型新型师生关系。此外，教师要扮演好在教学过程中所需扮演的各类角色，尤其要关注学生在肢体语言或是细微神态中所透露出的情感诉求，将完成教学目标和关注学生真实情感需求合二为一，重塑教师角色。当学生感受到教师发自内心的关怀和尊重之后，不仅会更愿意信任与依赖教师，对教师倾诉的欲望会大大提升，也会更容易跳出传统师生观念中畏惧教师的胆怯心态的桎梏。在新时代社会主义教育事业的发展过程中，强调教师的“教育爱”，不仅是对于教师“家长代理人”角色的强化，也是除教师基本教育技能和素养以外对教师的更高要求。“教育爱”会成为教师关爱和了解学生的原动力，会驱使教师以学生的终身幸福为根本目的实施教学，同时更关注学生的真实发展需求，使师生之间的教育关系摆脱原有沉疴宿疾的僵硬样态，焕发新的生机。

基于此，首先，教师的“教育爱”必然是有质量的爱，是建立在对学生了解的基础上以及与学生积极沟通后所采取的有效的教育教学行动。其次，学生的主体性想要得到发挥就必然要脱离师道权威的束缚和桎梏。最后，学校管理者要想促进师生之间的有效交流与沟通，需将校园文化与人文环境的创设置于重要的位置上。

（二）提倡“互为”的师生相处理念，增进师生的相互理解

教师之所以成为教师，是因为有学生的存在；学生之所以是学生，是因为有教师的存在。教学活动本就是由教师的教和学生的学共同构成的双边活动过程。“互为”的师生相处理念来源于范梅南思想中的“双重意向性”，即教师的教育行动指向学生的个人发展，要求教师不能将自己的个人主观意愿强加于学生身上，要使学生获得自如的发展。同时，虽然每个学生的生活经历和学习风格等都是独特的，但是在实际的学习过程中，学生的学习行为难免也会不自觉地追随教师对他们提出的要求，从而来制定自身的发展目标。在这段师生关系中，教师与学生都能够更好地认识到他们对于彼此之间的作用力。教师对于沟通交流的敏感性和主动性其实就是其教育爱和责任的一种表现，这类教师往往可以与学生建立起更为亲密的关系。这就与范梅南的“教育机智”思想联系在了一起。拥有教育机智的智慧型教师，能够通过学生细微的表情或是肢体语言感受到学生的情感需求，进而准确判断教育时机，实施恰当的教育行为。当学生由于各种原因羞于开口，以及未能言明的需求被教师准确把握并转化后，学生会对教师产生更高的信任和依赖感。这种“互为”理念的提出为构建新型师生关系提供了灵感，“互为”就是要做到彼此“互为”，需为了对方考虑周到，细致行动。一方面作为教师，要全面负责学生在校的生活，应当在日常的教育教学活动中体贴入微地关爱学生，要有发自内心地为学生发展负责的觉悟，要有作为教育者的使命感和责任感；另一方面作为学生，要认识到教师作为和我们不存在血缘关系和抚养义务的角色，为我们付出的每一滴血汗都是出自于对我们的关心和期待。因此，学生应当在课堂上认真学习，珍惜和体悟教师的良苦用心，将自身的发展和价值实现作为报答教师的方式，并要发自内心地尊敬和认可教师的劳动成果。学生在课堂上的高互动度或对教师教学活动的高度认可都会使教师获得满足感，提升教师参与教学活动的积极性。

此外，构建和谐共生的主体型师生关系，师生之间的理解是不可或缺的重要组成部分。良好师生关系的建立过程其实就是师生双方由陌生到熟悉，由不解到理解的过程。这种理解要求师生之间实现真正的对话，即使学生真正拥有与教师对话的权利与欲望。其中，真正的对话不仅仅包括语言的诉说和文字的叙述，还包括师生之间肢体的表达和深入心灵的探查。众所周知，学生不是一个被动接受知识灌输的容器，而是具有独特生活背景的独立个体。如果教师能够认识到这一点，就自然能够理解学生种种行为背后的深层次原因，能够更好地避免在教学过程中产生对学生的误解和忽视。同样，学生若是能够理解教师那颗希望他们进步和成长的心，那学生自然也不会对教师敬而远之。

（三）增强教师的责任感和使命感

无论是范梅南的“替代父母关系”思想，还是我国对于教师“家长代理人”角色的定义都从某种程度上肯定了教师对于学生所承担的一种特殊的社会责任。而责任感正是教师对于这种责任的认知和认可。根据美国学者洛尔曼（Lauermann）和卡拉本尼克（Karabenick）的界定，教师责任感是教师对其职业角色所应承担的教育责任和所要实现的教育结果的自我承诺，对教师的职业动机和自我调节有着重要意义。通过对于教师责任感定义的剖析我们不难发现，其核心在于“自我”二字。因此，增强教师的责任感和使命感就必须从提高教师对自身角色的认同入手，将责任和使命内化为教师自身的发展需求。

教师的教育学理论基础和技能虽然可以通过训练习得，但是对学生的责任感和使命感却需要榜样的引领和日积月累的熏陶。一位具有责任感和使命感的教师能够真正认识到教师是一种神圣的职业，教育是一项终身的事业。教师站在四方的讲台上，肩负着的是国家和民族的未来，因而教师劳动比一般劳动更具有自我实现的价值。此外，教师的劳动是培养人，具有特殊的复杂性和创造性。教师通过在劳动中充分发挥个人的才智，能促进自身的完善和发展，满足较高层次的需要。同时，教师还能在教学中享受到一般劳动所享受不到的乐趣。因此，教师的责任感并不是靠呼吁口号得来，而是在自己的劳动过程中通过认识到自己的行为能够提高学生创造幸福生活的能力而来，此过程也是教师自身素养和能力提升的过程。

当然，主体型师生关系的建立不仅要依靠教与学双方主体的认可，还应得到家庭、学校和社会的鼎力支持。作为家长一定要理解教师职业的复杂性，支持教师的工作，不可过于溺爱孩子并无理刁难教师，教师“替代父母”的身份必然要真正得到学生父母的支持才能够完全发挥效用。在教师自我提高的过程中，校方提供的资源也扮演着重要的角色。因此，在新教师入职培训和在职教师提高培训中，校方和培训者都应更重视对教师的人文熏陶，不仅要带领和督促教师阅读各类教育专著，汲取其中的思想精华，还要在教师队伍中树立优秀典型来激励其他教师向其看齐。在此种理念的指导下，优秀教师向其他教师展示的不应仅限于流利精炼的语言、恰到好处的课堂节奏和精美的课件制作，还应将优秀教育者的精神风貌展示出来，供他人学习。一位有责任感和使命感的教师必然是德才兼备的教师，而不仅仅是有某方面学科知识专长的“教书机器”，该教师应当是感情充沛、富有同理心的，是可以通过自身行为感染其他教育者的。因此，我们要在社会层面形成尊重教师劳动、认可教师价值的良好风气，进一步提升教师的社会地位。综上，教师使命感的提升和教育者情怀的形成不能仅仅依靠教师自身的修养和觉悟，还应得到家长的真心理解、校方的人文熏陶和社会良好风气的推动。

四、结语

无论是当今教育民主化的发展趋势，还是对于师生关系“双主体”论的空前重视，都要求我们去建立一种更适应当前教育生态的新型师生关系。范梅南作为一名成功的教育学家，他关注学生在教育情境中与教育者互动的真实体验，关注教师在教育教学活动中的爱与责任，这不仅为我们建立主体型师生关系提供了借鉴，而且为我们突破传统师生观念的桎梏提供了良方。