“减负增效”背景下打造建构主义小学语文阅读课堂策略分析

邓紫佳

建构主义强调充分尊重学生的客观差异、彰显学生在课堂学习中的主体地位,在学习过程中自主建构课程知识,同时,教师要由以往的“传授者”转变成“促进者”。基于此,教师在解读“双减”政策的前提下,突破以往教学模式的桎梏,积极建立符合建构主义要求的授课方法与教学理念,打造高效的小学语文阅读课堂。

一、建构主义学习理论的基本观点

(一)教学观

针对教学过程而言,该理论提出教学是教师主动协助学生实现知识的主动建构,这一过程要求教师确保学生可以亲身参与到解决问题与探究问题中。教学方法则强调,课堂教学并非单纯地传递和展现知识,而是通过学生已经掌握的知识经验,将其作为基础进行启发教学,转换旧知识,学习新知识。通过对学习进行分类,该理论提出就不同学习模式采取针对性的授课方法。例如,初级阶段,最核心的教学任务为帮助学生“记忆”,进入高级阶段则需要引导学生“建构”,尤为推崇进行情境式教学。对于师生在课堂中的角色定位,该理论提倡课堂应以学生为中心,任课教师扮演“促进者”的角色,重视教师在课堂中发挥的作用,强调教师应做好对学习过程和结果的科学评价。

(二)学习观

1.意义性。在学习过程中,学生面对理解困难与复杂的知识时,应能通过自己掌握的概念、方法对问题进行思考分析,并且能够灵活应用新知识,由此突出学习的意义性。

2.自主性。学生依据已有的经验和知识,对新知识及信息进行主动加工,然后将其转化成自己的东西。学生在新课程学习前,并非头脑一片空白,教师应能通过学生已掌握的知识建立和新知识之间的联系,从而深化学生的理解与学习。

3.情境性。学习是在特殊情境中建立知识的意义及其意义系统的一个过程,任何学习者均无法脱离现实情境实现某一知识的获取。因此,学习过程中情境的作用至关重要,通常学习高级、复杂的知识,学习者应凭借相应的情境加以把握并深刻理解。对于某个词语而言,在进行文章阅读时要用联系全文的方式分析其意义。

(三)知识观

建构主义学习理论认为知识具有相对性和动态性,并非对客观规律与现实的唯一准确表征,不是最终的问题答案,恰恰相反,会基于人类社会的进步而被推翻,产生新的假设。同时,知识也无法对世界发展进行准确概括,涉及具体问题不是“一用就灵”,应该就实际情况加以创造。在具体教学过程中,教师要教会学生将知识灵活运用。将这一知识观引入小学阶段的语文阅读教学就会发现,阅读实际上属于个性化行为,这是语文教师难以代替的一种实践。[1]教师要引导学生积极体验和感受作者传递出来的情感,形成自身对于文本的感悟及思考。小学语文教师在进行阅读教学时,应关注学生所形成的独特体验,知识不可以向学生直接灌输,而是要依据学生自身知识经验进行感悟与建构。

二、建构主义视域下小学语文阅读教学的特征

(一)积淀性

学习可视作逐渐积淀的一个过程,特别是阅读水平要经过长时间的阅读积累。对作品的理解程度、能否将文本的价值精华读出来,均取决自身的阅读基础。如果教师在阅读中能激发学生的认知冲突,在一定程度上有利于突破学生原本的认知水平。语文教师应认识到,如果要提高学生的阅读能力,仅通过课本教材是远远不够的,而是要进行大量阅读,例如精读、略读、泛读等。总之,阅读属于积淀积累的一个过程,学生在阅读的过程中要能对文本进行深入思考、提出独特见解,不然阅读最终只会流于表面,无法实现质的飞跃。

(二)自主性

在构建主义视域下学生的学习应由学生自我控制与支配。小学生已经具备一定的主体意识,在阅读目标明确之后,可以自由支配阅读活动并做好控制与调节,在阅读过程中产生的问题,可以和教师、同学展开探交流,由此达到既定的学习目标。当然,学生阅读的积极性还需要教师的激发与培养,采取合适的教学手段,引导学生深入研究文本内容,开发学生的潜能,使学生发自内心地热爱阅读,而并非其他因素引起的被动阅读。

(三)意义建构性

阅读教学最重要的一个目标便是文本的意义建构。受限于作者所处的时代背景,文章所赋予的意义是特定的。由于受到时代大环境等诸多因素影响,解读作品会因人而异,不同时代的读者会赋予作品不同的价值和意义,意义的建构是有时效性的。因此,教师应充分尊重学生的个体差异,切忌以“标准答案”限制学生,教师要积极鼓励作为阅读主体的学生发散思维,做到真正的文本意义建构。由此可见,在建构主义学习理论指导下打造的语文阅读课堂更加契合新课程理念。

三、以建构主义为基础的小学语文阅读教学策略

(一)情境式教学

1.创设情感融合情境。以往的语文阅读课堂,教师会选择性忽视学生的情感体验,仅是进行知识传授。情境式教学采用以情激趣的方式,通过情感的迸发推动学生的有效学习。情感体验不仅是一种手段还是一种教学目标。情境式教学能够真正将情感活动有机融入认知活动中。例如,在教学《海底世界》的过程中,为了实现对学生的有效启发,设计如下新课导入情境: “不知道大家有没有听说过神秘而又瑰丽的海底世界,今天我们便会以小潜水员的角色共同潜入其中进行探索。”同时在PPT 上展示图片,然后以感染力极强的语言调动学生进行深海探险的积极性。学生在情感的引导下,带着浓厚的兴趣进行课文阅读,并在上面勾勾画画,仿佛自己真的潜入海底,领略到神秘的海底风光。这种教学模式不仅激发了学生的学习兴趣,还突出了学生在课堂学习中的主体地位。

2.创设视听融合情境。例如,教学《美丽的小兴安岭》的过程中,教师可以在PPT 上呈现小兴安岭四季美景图片,播放小兴安岭的导览视频,通过“精简文字+图片”的形式再现课文内容,构建教学情境。新课导入阶段,组织学生以学习小组为单位,让每组负责其中一个季节,用3～5 分钟的时间为班级学生讲解。学生用在课前预习环节制作的PPT、白板贴画等介绍小兴安岭的四季美景,在视听情境的感染下很快进入学习状态,同时阅读热情也十分高涨。而在《富饶的西沙群岛》这篇课文的阅读教学中,播放文章中描写海水颜色的相关视频,能够让学生形成身临其境之感。再比如,教学《守株待兔》时,借助多媒体设备为学生播放动画视频,生动的画面让学生更为直观地感受故事的内容,学生在阅读课文时也会在脑海中建构故事的整体轮廓,在激发学生阅读兴趣的基础上,辅助学生深入理解文本,提高学生阅读质量。

3.创设角色扮演情境。儿童天生拥有较强的模仿能力,角色扮演正好和学生的这一特点相契合。[2]课堂上学生很喜欢表演,而且在角色扮演时显示出极大的热情。一些文本中的对话、人物形象等,仅凭借文字很难体会,角色扮演的方式有利于学生融入课本情境,把握人物特点。此时文本的作用并非沉默在书中,而是真实地展现在学生面前。学生通过角色扮演,一方面可以切身感受人物形象,另一方面能够形成强烈的内心感受。角色扮演也是情境创设的一个重要方法,在激发学习情绪的同时活跃学习气氛。以《汤姆·索亚历险记》为例,为了让学生进一步感受主人公汤姆·索亚愿意探险,喜欢自由,不愿意过枯燥生活,始终想做一番大事业的性格,教师通过角色扮演的方式实现教学情境的有效创设。学生首先认真阅读课文内容,把握主人公动作和神态等方面的描写,然后以小组为单位进行扮演角色,学生完成角色表演后,教师就表演学生的神态、语气和肢体活动是否符合课文内容进行提问,学生踊跃参与,积极回答,更加精确地把握故事情节和人物情感,从而达到事半功倍的教学效果。

(二)打造翻转课堂

翻转课堂主要是通过微视频进行重要知识点的播放及学习,便于学生利用课下时间反复观看,深入学习。[3]学生和教师在翻转课堂上角色互换,是学生深化和扩展知识的重要手段。以教学《渔歌子》为例,该首词的难点设定为通过不同形式的诵读,深入感受内容所传递的意境及语言之美。部分学生对“斜风细雨不须归”不是很理解,这句话体现了作者怎样的思想感情? 为此,课前教师录了短小精悍的教学视频,让学生课下通过移动设备自由观看,其中包含学习、赏析的常规方法,和古诗词有关的常识等,让学生掌握其中的字词读音,更重要的是学生按照实际情况控制学习速度,方便自己记忆。在这个微视频中依据本首词为学生提出如下探究问题: 1.在这首词中,哪些字中可以感受到作者的情感? 2.为何词人在当时情景中不愿意回家?3.阅读后你的眼前呈现出哪幅画面? 4.依据当时作者的处境,分析“不须归”中到底是不想回家或是不想回哪里? 要求课前学生思考并给出个人答案,在分析整理后以简答的形式反馈给教师,然后教师再依据学生的反馈情况组织课堂交流,进行答疑解惑。课堂上可以采取自主学习或是小组讨论的方式,结合教师的及时点拨等处理这个难点,依托介绍作者当时所处的大环境,进一步帮助学生感受作者寄情于山水之间的情感。

(三)合作式教学

合作式教学有利于学生开阔个人阅读视野,依据已经掌握的旧知识了解新的知识。例如,进行《黄山奇石》的阅读教学时,教师可对景物内容的描写方式展开深入分析,然后传授给学生相应的阅读方法。学生掌握一定的阅读方法后组织学生进行小组合作阅读,旨在将阅读方法活学活用。在讲解环节教师可以提出一些问题: “闻名”在文中指的是什么? “奇特”到底“奇”在哪里? 谈谈“仙桃石”的奇特之处? 引导学生围绕问题进行合作探究。再比如,进行《麻雀》的阅读教学时,让学生找出课文中的生字词。为了调动学生的学习积极性,可以通过小组竞赛的形式,在指定时间内看哪个小组可以组更多的词、或者在最短时间内找出课文生字词。采取以上方式促使学生反复阅读文章,促进其阅读能力的提高。与此同时,教师要积极肯定和表扬学生的学习成果。

除以上教学策略外,教师还可以引导学生进行拓展性阅读,但要注意的是,在实施过程中,拓展资料应该和课堂内容紧密关联。以《鲁滨孙漂流记》为例,教师可以从整本书中节选一部分内容,学生进行拓展性阅读时,一方面可以对本章学习内容加以总结与拓展,另一方面通过自主阅读和提问,提高学生的阅读能力。

教师应该认识到,由于建构主义学习理论为阅读课堂提供了较大的自由空间,因此,课堂教学具有较高的生成性,尤其是小学阶段,由于学生无法长时间集中注意力,课堂教学很容易和预期教学目标偏离。以《麻雀》教学为例,作者本意是对爱和勇敢的赞美,可是有的学生却提出: 老麻雀这种行为过于冒险。如果教师未能及时正确引领反而顺水推舟,也认为“留得青山在,不怕没柴烧”,这就和教学目标南辕北辙。对此,在追求和强调知识生成时,教师绝对不要忘记教学目标的重要引领作用,必须让课堂生成融合教学目标,由此才能提高学生的语文核心素养。

教师还应该认识到,更新教育观念、优化教学方法要以必要的理论为基础,将先进的教育理论灵活应用于具体的教学实践中。在“增效减负”背景下,教师应用建构主义学习理论开展语文阅读教学,不能机械地照搬照抄,应立足小学语文阅读教学实际,做到活学活用。