英语专业研究生培养问题分析及其对策研究——以英国三所高校为鉴

蒋向勇 李 丽

（江西师范大学外国语学院 江西·南昌 330022）

2020年7月29日，全国研究生教育会议隆重召开，习近平总书记作出重要指示，强调要“深入推进学科专业调整，提升导师队伍水平，完善人才培养体系，加快培养国家急需的高层次人才”[1]。英语专业研究生教育为社会培养了大批高端外语人才，在促进社会经济发展和跨文化交际等方面起到了重要作用。但随着我国融入全球经济一体化进程的不断加快，对高素质外语人才的要求也越来越高，英语专业研究生不仅需要具备过硬的学术能力，还需要较强的实践能力和创新能力。汪晓莉、刘淑华认为现阶段外语研究生培养满足不了高层次科研人才和应用型专业人才的需求，需要加快外语研究生教育发展[2]。陈宏志、王雪梅根据高校岗位需求和企事业单位需求建议在外语专业研究生培养中增加应用性课程、跨学科课程，设立双导师制度[3]。王雪梅调查发现，英语专业研究生的学术能力有待加强，并且存在培养与就业脱节现象[4]。文秋芳等认为团队授课、小组集体汇报、多维评估等改革对英语专业研究生培养效果显著[5]12-13。文旭、司卫国提出“全人”培养模式，认为研究生培养应该严格把控“入口”、重视中间培养过程、监控“出口”，以保障高质量人才的培养[6]。学者们的研究对提升英语专业研究生培养质量有着重要意义，但研究系统性不够，并且借鉴国外知名大学英语研究生的培养经验方面也存在不足。

一、当前英语专业研究生培养存在的问题

（一）培养模式较为单一

长期以来，英语专业学术型研究生科研能力不足、创新能力不强，而英语专业硕士的培养又偏学术化，导致其实践能力不足。究其原因在于随着研究生规模的不断扩大，培养模式滞后于当前不同类型研究生的能力培养需求，对二者定位模糊，在培养目标、课程设置和师资配备等方面同质化比较严重，培养效果不够理想。

对于学术型研究生而言，泛泛的专著阅读只能在一定范围内拓宽其知识面，帮助其了解学科基本知识，但并不能真正转化为学生自身的学术创造力。面向学生开设的学术写作课也因为学科方向针对性不强而让一些学生产生懈怠；量化研究、实验研究等新兴研究方法对文科学生又是一个挑战，学生不愿投入太多时间学习，导致教学效果打折扣。谢安邦认为培养学术能力的相关课程数量较少、质量较低，部分课程内容无法反映学科领域的热点和重点，削弱了学生对研究问题的敏感度[7]。此外，研究生课堂大多还停留在以教师为中心的模式，即便任课老师安排学生作陈述，学生也因为受传统教育的影响，过分依赖导师和老师，思维习惯性停滞，缺少对所阅读论著进行批判思考的能力。随着研究生招生规模不断扩大，大多数学术型英语研究生毕业后并不会选择继续深造，而是从事英语教学、翻译等相关工作，但强调学术能力培养的教学模式可能会使人才培养与社会需求产生一定程度的脱节。孙玉华指出对于知识的高深研究不再是外语研究生单一的培养模式，而应探寻可将职业性和学术型结合起来的人才培养模式[8]47。

培养模式单一还体现在专硕培养学硕化。学科教学（英语）和翻译硕士为专业硕士，培养重心应该为实践教学能力和口笔译能力，但一些学校专硕培养偏学硕化，在课程设置、毕业论文撰写等诸多方面与学硕并无二致，导致培养出来的人才无法满足社会的需求。

（二）教育机制不够完善

英语专业研究生人才培养机制不够完善，部分学校英语专业研究生人才培养方案不能及时修订，课程设置常年不调整，重学科评估，轻学科建设，同一学校学院之间互相选课、互认学分通道未打通，更不用说校际间选课和学分互认，这在一定程度上阻碍了跨学科和交叉学科研究。导师之间以及课程教师之间联系不充分，不能很好地进行协同培养，需要进一步完善。

（三）学生自主学习能力较为薄弱

王雪梅对英语专业研究生的报考动机调查发现，学生更多是出于工作需要读研，而不是出于学术兴趣和专业发展需要，说明不少英语专业研究生选择继续深造是以最终获得高学历为目标，而非出于自身对于学术研究的热爱[8]。这也体现在学生选导师时倾向选择那些对学生要求宽松的导师，选课程则会优先选择课程难度低但老师给分高的课程，抱着得过且过的态度应付课程考试、课程论文以及毕业论文。王雪梅一语中的地指出，研究生阶段的学习对学生个人的自主性要求很高，甚至可以说研究生研究能力的强弱在很大程度上取决于其自主学习能力[9]。华维芬、冷娜基于自主学习维度问卷调查显示，英语专业研究生在选择学习方法、确立学习目标和计划以及自我学习监控这三个方面得分较低，表明其研究生阶段学习状态比较混乱，无法明确自己要做什么、怎么做、应该达到怎样的学习效果，而且学习自觉性不高[10]。受中学和本科传统教学模式的影响，一些学生在进入研究生学习之后仍然对教师提供的指导具有很强的依赖性，习惯于以应试为学习目标开展学习活动[11]。这种缺乏自主性的学习也会影响毕业论文的写作，学生不会积极主动地在文献阅读和课程学习中发现问题，找不到自己感兴趣的主题，无法判断自身能否完成课题研究，经常出现临近开题仍不知道自己要写什么、毕业论文终稿前仍想更换题目等一系列问题[9]。

（五）学生学术科研能力有待提高

有的英语专业学术型研究生被指科研能力薄弱。张莎、文秋芳对英语专业硕士研究生思辨倾向的量具构建与实证调查发现，整体上大部分学生的思辨倾向值得肯定，但进行学术研究时的系统性、利他性和自信度是短板，说明研究生有进行课题研究的意愿，但缺乏逻辑分析和系统整理的能力，尚未形成良好的批判思维和反思习惯[12]。孟万金对研究生科研能力结构要素的调查发现文科研究生的创新能力和言语表达能力最为欠缺，难以突破思维定式，并且缺乏将想法转化为文字研究的能力[13]。王雪梅则认为从源头来看，研究生对学术能力发展的重要性认识不足，存在重学历、轻能力的倾向[14]。

二、英国高校英语研究生培养模式对国内高校的启示

英语专业研究生的培养要与时俱进，革故鼎新，以适应社会对人才的需求。在反思国内英语专业研究生培养不足的同时，可以借鉴爱丁堡大学、伦敦大学学院和兰卡斯特大学①的培养模式和成熟经验。

英国硕士研究生主要分为授课型硕士（Taught master）和研究型硕士（Research Master）。授课型硕士是以授课为主，结合研讨、实习、导师个别辅导等形式的培养模式，学生在一到两年的时间内修满规定的必修课和选修课。研究型硕士以学术课题研究为主，一般没有固定的教学安排，主要培养具有一定学术基础和潜能，适合毕业后进一步攻读博士的学生，不少高校将其作为博士培养的一个阶段。英国大学研究型硕士2/3培养内容围绕课题研究展开，与之相反，授课型硕士只有1/3聚集于学术研究。鉴于研究型硕士不如授课型硕士普遍，我们主要以授课型硕士为参照。

（一）借鉴英国高校多样化培养模式

爱丁堡大学对外英语教学专业将理论与实践相结合，为学生提供前沿的英语教学技能。培养学生学习设计、实施并评价实证研究或开发任务，调整教学计划和教学方法以适应21世纪快速变化的教学和学习环境。该专业的必修课程“二语教学”不是提供现有的教学模式供学生参考，而是通过介绍重要的教学技术手段和不同案例展示如何在不同教学情景下进行课程设计，最终建构教师作为具体教学环境下教学改革主导者的身份。必修课程“英语教学法”探讨语言教学法的发展，让学生学会针对不同教学任务在课堂上合理使用不同教学法，鼓励学生对不同教学环境下使用的教学方法进行批判性分析和评估，培养学生在多元化全球社区中的语言使用意识。兰卡斯特大学对外英语教学专业将“语言教学法的发展趋势与热点话题”作为核心课程，介绍二语教学法及其发展趋势和相关热点话题，为学生提供将理论知识融入教学实践并进行反思的机会。

兰卡斯特大学翻译硕士致力于培养学生在不同语境下进行专业翻译的能力，要求学生能娴熟运用语言学理论、翻译理论知识以及计算机辅助翻译技术提高翻译技能。不仅培养学生必需的翻译技能，还要求学生掌握法律、科技和医疗等特殊行业所必需的行业语言，同时聚焦文学翻译、翻译与艺术、翻译与文化关系的学习。对于毕业后打算从事文学翻译、编辑或文案策划的学生，“翻译：创造性批评实践”课程可以提高学生英语写作技能以保证翻译质量，学生在翻译过程中可以进行创造性改写和批评性翻译。此外，每年该系会邀请一位专业翻译或文学编辑驻校，方便学生提高自身翻译技能，为未来职业发展奠定坚实基础。学校还会邀请校外专职翻译或翻译研究人员作系列讲座，帮助学生就读期间搭建起学术与职业的联系。选修了“专业语境下的翻译”课程的学生，学院可以帮助学生在英国知名语言服务公司安排实习，以提高学生的就业竞争力。

（二）引入合作课程教学模式

随着学科间、学科方向间的不断交叉融合，部分英语专业研究生课程的综合性也不断加强，要求授课教师具备广博的知识面，但大多数英语教师专精于自己的研究方向，难以胜任知识覆盖面广、学科交叉性强的课程，而合作教学可以很好地解决这一难题。爱丁堡大学“话语分析”课程由三位老师合作授课，他们分别讲授语音内容、句法分析和语料库话语分析。事实上多名老师共授一门课程的合作教学方式是英国大学当前主要的教学形式，经历了长期的教学实践验证得到师生的一致认可。文秋芳教授通过团队合作授课的尝试，发现合作教学既减轻了教师个人承担该门课程的压力，又有助学生多角度、全方位地了解课程[9]，充分说明协同化教学对英语专业研究生培养有着重要意义。

（三）实行翻转课堂教学

教师主导、教材为本的传统课堂教学模式不能满足研究生探索新知识的需要，也不符合知识建构的规律，达不到预期的教学效果。当前国内英语专业研究生的课堂教学以班级授课为主，同门读书会和少数学术讲座为辅，学生仍处于被边缘化状态。伦敦大学学院应用语言学专业和对外英语教学专业的课程教学可以灵活采取讲座、研讨会、课题研究、导师指导课、学生陈述及学生主导的讨论等多种形式，大大提高了学生的课堂参与度。学生大约将20%的时间花在听课、沙龙研讨或教师一对一的指导上，剩余时间用于预习和准备研讨会和自主学习。在授课环节，学生经常有个人、结对和小组任务，需将完成结果反馈给全班同学。这种翻转课堂教学模式突出了学生主体地位，锻炼了学生自主学习、合作探究和科研实践能力，增强了师生之间的互动，有助于教师及时发现教学问题并及时调整，做到因材施教。同时，课程开展的形式相当灵活，爱丁堡大学的研讨课提供学生机会对超出课堂教学或核心阅读课内容范围外的主题进行深入讨论，讨论的话题以讲座或核心阅读中出现的特定主题为中心展开，可以灵活选择Skype、讨论板、博客或推特等平台开展。这种课堂教学形式符合查有梁对“交流－互动”教学模式基本过程的阐释，摒弃单向的“讲－练－读－议－评”程序，以开放的教学模式激励学生与教师进行充分的互动。师生共同参与、积极互动，与教材、环境相互作用，在活动中建构并形成自组织的“交流－互动”教学模式的基本过程[15]。当前的研究生课堂教学需要向主动学习、深度学习和合作学习转变，通过增加课程的挑战度，推动学生开展主动学习、深度学习和合作学习。

（四）借鉴英国高校专业化学术培养模式

研究生学术能力的培养不是一蹴而就，需要学校制订科学的人才培养方案，提供专业的课程保障，配备优秀的师资，充分调动学生的主观能动性，努力培养学生的批判思维、创新意识和实践能力。兰卡斯特大学将“研究生学术研究技能”作为英语专业研究生的必修核心课程，希望通过系统的专题讨论、研讨、个人陈述和写作训练等活动，提升研究生的学术阅读能力、写作能力和陈述技巧。此外，该校还开设了契合学生发展方向的研究方法课程，如话语分析方向开设了一学期的“语言学与英语语言研究方法”课程，除了阅读周外，另有九周每次时长两小时的课程讲授和课堂讨论，课程内容涵盖定性研究方法、定量研究方法和语言学研究中的统计方法，包括九个主题：民族志和田野调查、焦点人群和访谈、语篇和话语分析、语料库和大数据、问卷调查、实验研究方法、可视化和描述统计、推论统计以及学术道德，帮助学生选择合适的研究方法分析不同语料。

为了提高学生的学术写作技能，爱丁堡大学哲学学院、心理学与语言科学学院共同成立写作中心。研究生每人每月有两次预约专业老师指导的机会，老师可以针对学生论文结构和语言表达等提供一对一、面对面的写作指导。此外，为保证人才培养质量，爱丁堡大学还从多个方面考查学生的学术能力和学术思维，以语言学专业为例，该专业研究生应当具备一般分析能力、组织能力、团队或小组合作能力、批判性思维能力、写作技巧。爱丁堡大学写作中心有的放矢的专业指导无疑可以快速有效帮助英语专业研究生提升学术写作水平，为他们今后的学术写作奠定坚实基础。

结语

他山之石，可以攻玉。英国爱丁堡大学、伦敦大学学院、兰卡斯特大学多样化培养模式、协同化授课方式、翻转化课堂教学形式和专业化学术培养等举措对国内英语专业研究生培养有很好的参考价值，有助于促进现阶段国内英语专业研究生培养模式的改革与创新，培养社会需要的各类复合型外语人才。

注释：

①爱丁堡大学，2021泰晤士高等教育世界大学排名第30位，QS2021世界大学学科英语语言和文学排名全球第7、语言学排名全球第5；伦敦大学学院，2021泰晤士高等教育世界大学排名全球第35位，QS2021世界大学英语语言和文学排名全球第13、语言学排名全球第17、现代语言学排名全球第20；兰卡斯特大学，2021泰晤士高等教育世界大学排名第136位，QS2021世界大学学科语言学排名全球第15，英语语言和文学排名全球第51。文中专业、课程介绍均来自三所大学官网。