课堂教学风险的特征及规避策略

王 海

（围场满族蒙古族自治县第二中学，河北 承德 068450）

教学风险是指教学的实际结果与预期结果间产生的偏差，导致或加剧教学的实际结果与预期结果之间产生偏差的原因或条件,被称为教学风险的风险因素。在教师教学过程中，由于教学策略缺乏针对性，学法指导不符合学生的学习习惯及学习特征等原因，导致学生出现理解障碍、思维困顿、知识认知偏差等，但尚可及时补救和矫正且没有造成较为严重的教学事故及不良影响的状况都属于教学风险。教学风险与教师的教学经验及个人能力有关，如果没有及时发现任其存在，就会演变成教学事故。所谓教学事故指在规定的时间内没有达到预期的教学目的，知识理解和学习思维已经偏离了知识本身，出现偏差甚至谬论，没有获得相关的知识体验和基本技能，且按照教学计划和流程，短时间内难以进行补救的教学后果。为了避免教学事故的发生，教师就必须及早发现教学风险并给予矫正，规避教学事故。

一、教学风险产生的原因

（一）教师教学经验不足

教师教学经验不足主要表现在：教师驾驭课堂能力较差，缺少相应的应对措施；把握不住教学节奏，教学时间分配不合理；调控学生学习的能力不足，不能很好地启发学生的学习思维，不能将所有学生的精力集中到教学环节的主要流程中；注重知识传授，无视学生学习能力的培养，造成学生技能低下，知识掌握肤浅。

（二）对学生需求缺乏认识

不同的学生有不同的学习诉求和学习习惯，甚至对同一问题都持有不同的思考方式，而有的教师很少关注这一点，更多的是从教材知识以及教学方法选择上下功夫；有的教师教学时仅凭自己积累的教学经验，没有根据班级的学生特点制定教学计划和学法指导。而有时学生却希望在教师的引导下，掌握知识的认知规律，不希望教师备课时只将知识结构视为第一需要；有的学生认为知识现象产生的原因难于理解，但教师却仅凭个人理解误认为知识的背景是授课难点等。

二、教学风险产生时的学生表现

如果教师课堂知识展示破碎零散，或教师讲解思绪跳跃性较大，没有强调旧知识与新知识的内涵关联，就容易造成学生思维跟不上教师的教学节奏；如果教师对知识架构缺少严密的组织，知识逻辑顺序不符合学生的认知习惯，就会严重影响学生的学习效果，出现教学风险。

（一）学生的表情特征

学生在与教师交流时，由于难以产生有效的、高质量的对话甚至共鸣，而对教师的启发、引导产生思维困顿，从而难以理解教师讲解的知识内容而对课堂学习产生厌倦心理，常表现为表情僵硬、目光游离、注意力不集中。

（二）学生的语言特征

由于学生对知识的认知是混乱的，因而对教师的语言启发缺少积极的回应，常常表现为沉默或答非所问，甚至回避教师的提问，同时无法对知识的细节部分以及教师的知识讲解提出质疑。

（三）学生的行为特征

学生上课时不再关注教师的讲解，而是逐渐把注意力转移到教材或其他的教辅资料上；开始与同桌、小组成员低声交流，做些与课堂教学无关的事情；对教师布置的作业产生抵触情绪，作业交不齐甚至出现抄袭现象。这些现象的出现就代表教师的教学已经产生了一定的教学风险。

三、教学风险的规避策略

提高课堂教学的有效性，规避教学风险，必须关注学生的学习状态，教师可从学生在课堂上的学习兴趣、情绪状况、注意力、参与情况、交流状况入手，努力调节学生的学习状态，这不仅可以提高课堂教学的有效性，还可以助推教学的发展。

（一）关注学生的主体地位

1.尊重学生的学习诉求。教师需将学生的学习诉求整理归类，并结合教材内容、课程标准进行备课，制定教学策略和学法指导，同时应根据学生的实际需要进行分组学习及划分不同的学习区：教师需和学生交流学习经验，对疑难问题提出质疑，以解决学生的知识疑惑；教师需指导学生利用教室的网络资源查找所需信息，将备课资料库中的相关影视音频以及其他相关资料提供给有需要的学生，从而帮助学生了解重点知识的内涵结构。

2.尊重学生的学习习惯。教师在教学过程中需做到因材施教，有些学生喜欢通过自己的领悟把教师、同学共享的知识和经验转化为自己的知识认知，那教师就应该提供给学生自我感悟的时间和空间；有些学生喜欢从不同的角度认识了解知识的内涵，以便更全面地掌握知识结构，教师就可以划分出探究交流小组，让他们分别通过自己的视角分析同一知识问题，以便对知识的深度和广度有更多的认识，从而顺利解决类似性质的问题；有些学生喜欢自学，以探究知识内涵、提升学习感悟，教师就可以鼓励其在自学区进行探究式学习，并及时解答学生的疑惑。

（二）关注学生的学习状态

所谓学习状态是指学生在学习过程中所表现出来的思维活跃、注意力集中、情绪饱满、参与活动积极等良好的学习心理状态，因此，教师应第一时间了解学生们的学习情况，及时发现教学风险，调整教学策略，达成高效课堂。

1.观察。教师要随时观察学生的学习状态，注重学生的课堂表现，通过学生的自主学习和合作探究式学习，加强学生间的学习交流，从而提高学生的学习技能，营造积极、活跃的课堂氛围。与此同时，教师如果发现有学生陷入沉思或与其他学生低声交流并没有从事教师布置的学习活动时，教师就需要及时介入，询问学生的学习感受，从而判断此部分学生究竟在哪一个环节出现了问题，以快速反思教学过程，矫正教学策略，重新查漏补缺，避免发生教学事故。

2.检测。教师需对教学过程的每个学习环节、每个知识单元进行检测，一方面需反馈学生知识掌握情况，巩固所学，另一方面需观察班级内是否存在“学而不会”“会而不对”的现象，从而明确教学过程是否存在教学风险。例如，某位地理教师在教授七年级下册“澳大利亚”这部分内容时，教师向学生们展示了大量的澳大利亚动植物图片，当教师进行检测的时候，就设计了这样一道问题：“澳大利亚被称为世界活化石博物馆，这说明澳大利亚生物具有（），A 古老性B 多样性C 独有性D 继承性。经过检测，教师发现班级里大多数同学都选择了B。教师经过反思发现学生是因为观赏了大量的图片，误以为这道问题的词眼是“博物馆”，所以选择了多样性。于是该教师马上采取了补救措施，及时纠正了学生的错误理解，让学生明白欣赏图片的目的只是为了了解动植物缓慢进化的特点，从而确定这道题的关键在“活化石”。

3.询问。询问是教师最常用且快速了解学生学习状态的方法。当教师完成一个教学单元的授课或者发现学生的听课状态出现异常时，教师要及时询问了解学生的听课状态、结果以及获得知识感悟的情况。在时间允许且必要的情况下，教师要从不同学习层次的学生中抽取1～2 名学生，了解他们的学习思路、思维方式、观察问题的视角等等，以随时掌握学生的学习状态，明确学生在学习过程中是否已经掌握了新知识、形成了新感悟，从而判断教学方法的适用性与准确性，及时规避教学风险。

（三）学生学习思维显现化

根据教学风险是否容易被人察觉和感知可将其分为显性风险和隐性风险。由于隐性风险比显性风险更难以发现、掌控和矫正，因此，将学生的思维活动以及心理方面的学习反应表面化，就能使隐性风险转化为显性风险。

1.借助思维导图可以使隐性风险显性化。教师教学时要注重架设教学的思维活动主线，并通过这根主线将学生的思维活动引导到合理、科学的方向上。这根主线是构成知识体系的关键，如果知识体系的构建是以时间为序，那么这个主线就是时间主线；如果知识结构是以空间为序，那么这条主线就是空间主线。教师需引导学生将知识的思维过程通过绘制思维导图的形式展示出来，就可以借助对思维导图的观察，发现学生在学习过程中存在的问题，从而及时帮助学生矫正和解决。

2.借助学生活动将隐性风险显性化。教师在教学中需鼓励学生发挥学习的主体性和主动性，帮助学生通过小组合作学习、问题讨论、学习心得交流、知识共享等方式，将所思所想所悟表达出来，教师则应通过巡视、参与学生交流活动、组长反馈等形式，将学生学习过程中的隐性思维表面化，以及时发现那些之前隐藏在学生心理的且已经显性化了的学习风险。