高职大学生情绪管理与压力调控策略研究

高 玲，赵 明

盘锦职业技术院，辽宁 盘锦 124000

高职大学生年龄大多在18～22 岁之间，处于青春期中后期，这一时期是个体的成长高峰期。一方面，他们已经具备了一定的生活常识，掌握了应对一般问题的基本方法，他们的情绪情感体验丰富、充满创造力和热情，自我意识发展日趋成熟、思维模式等个性结构日趋稳定；另一方面，处于这一时期的青少年对现实生活了解仍不够全面，对事物的本质和发展的普遍规律理解也不够深入，在应对挑战和困难、遭遇挫折时处理问题的经验不足，内心常常充满冲突。《高等学校学生心理健康教育指导纲要》指出：“心理健康教育是提高大学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是高校人才培养体系的重要组成部分，也是高校思想政治工作的重要内容。要培育学生自尊自信、理性平和、积极向上的健康心态，促进学生心理健康素质与思想道德素质、科学文化素质协调发展。”这意味着心理健康教育不仅局限于心理健康知识常识的普及，同时包括对学生积极心理品质进行发掘和强化，对学生综合素质进行系统的提升，增强学生的社会适应力，以及促进学生身心健康地成长、全面地发展。

一、调研设计

为了在深入了解学情的基础上开展心理健康教育“情绪与压力专题”教学，对课程进行精准定位，提升课程的实效性，我们在盘锦职院进行了“大学生情绪管理和压力调控能力”专题调研。调研侧重点在两个方面：一是了解高职学生对情绪和压力的理解程度、感知能力、主要压力来源和情绪困扰的主要因素；二是了解学生处理相应问题所持的基本策略。问卷共发放727 份，收回有效问卷675 份。被调查的学生处于大学一年级下学期，平均年龄19周岁。其中男生128 人，女生547 人。问卷利用超星学习通平台发放并对调研结果进行了数据统计。

二、调研结果

（一）对“心理素质”的理解

调研对象中81%的学生认为“心理素质好”意味着“抗压能力强”，5%的学生认为“心理素质好”意味着“调节能力强”，12%的学生认为“心理素质好”意味着“凡事不在乎”，2%的学生认为“心理素质好”意味着“解决问题的能力强”。

（二）对“压力”的态度调研

1.对压力状态的感知力的调研

压力感受从轻到重用0～100 进行等级描述：30%的学生对当下压力的感知为0～10（毫无压力或极少压力），以往的生活经历中也极少经历压力体验；65%的学生对当下压力的感知为10～30（轻微），过去的生活经历中也曾遭遇过比较重大的压力事件；5%的学生对当下压力的体验为30～70（较严重，有躯体化体验，一定程度上影响生活质量和学习效率），过去生活中曾遭遇过各种压力体验事件；对当下压力体验为70～100（极严重，持续时间超过一个月并影响生活质量和学习效率） 的学生为0。

2.对“压力”的理解

97.5%的学生认为压力是“困境、困难、障碍、挫折、不舒服的负面情绪体验和生理状态”，22.5%的学生认为压力是“动力”“成就动机”或“亢奋体验”。

3.压力来源

被调查的学生认为压力来源主要为学业、经济情况、人际关系等。其中日常学习等任务占比为85%，考试占比为96%，金钱占比为62%，外貌占比为32%，恋爱占比为43%，一些琐事占比为3%，认为“没有事情可以引起压力”的学生占比为35%。

4.对学生的压力应对策略的调研

以情绪为中心的策略进行调节压力的学生占比为85%，以逃避为主要特征进行调节压力的学生占比为27%，以问题为中心的策略解决压力困扰的占比为5%。

（三）对“情绪管理”态度的调研

1.对情绪的感知和描述力的调研

能够准确描述并感知自己当下情绪状态的学生占比40%，能够感知但不能够特别准确描述自己当下情绪种类、程度的学生占比55%，不清楚自己当下情绪状态的学生占比5%。

2.对情绪的影响因素方面的调研

90%的学生认为影响自己情绪的因素主要来源于环境，其中人文环境因素占比为85%，如人际关系、恋爱、家庭环境等等；认为自己的情绪主要受自然环境因素影响的学生占比为5%，如天气变化、环境整洁度；认为自己情绪主要受自身生理状态因素影响的学生占比为8%，如生理周期、睡眠不足、饥饿等；认为自己情绪主要是受自身认知能力等因素影响的占7%，如对事物的看法、处理问题协调关系的能力等等。

3.对情绪应对策略的调研

以自我管理策略为主的学生占比为97.9%；能够运用横向沟通管理策略的学生占比为22.5%；从不管理、没有策略的学生占比为2.1%。其中，参与调研的学生们采取的一些情绪自我管理的方法主要包括：宣泄情绪占比为67.9%，如喊叫、摔东西、哭、购物、倾诉等；克制情绪占比为72.5%，如压抑、沉默、不说话独处等；转移情绪占比为53.2%，如打游戏、睡觉、出去玩、抽烟、喝酒等；回避情绪占比为7.1%；调节情绪占比75.5%，如运动调节、冥想调节、自我认知调整等。参与调研的学生们反对的情绪管理的方式主要包括自我伤害、自残、生闷气、伤害别人、打骂他人、抱怨、暴饮暴食、极端方式解决问题等。

三、调研分析

（一）对情绪和压力的理解存在偏差

高职大学生对压力和情绪的认知理解不够全面，主要体现在对“压力”和“情绪”普遍从负面的角度进行解读。对“压力”的理解普遍聚焦于生理不适感、“紧张”、“焦虑”和“挫折”这类负面情绪体验；多数认为“压力的调控”即等同于“减少压力”、“无压力”或“处理负面情绪”等。被调研的学生多数对“情绪”的理解普遍聚焦在情绪的种类方面，并将情绪进行“好—坏”两级化分类，很少注意到每种情绪所传递的深层心理需求以及每种情绪在不同强度状态下的具体含义。对于“情绪管理”的理解与“压力调节”的理解类似，多数被调研的学生认为“情绪管理”意味着“将坏情绪转变为好情绪”。在大多数被调研的高职学生的认知里，“压力”以及某些情绪种类如“抑郁、愤怒、焦虑、嫉妒”等在很大程度上是被否定的，是令人困扰的，并且是毫无积极意义的。同样，在被调研的学生中对“0 压力”状态和情绪的某些种类如“开心、轻松”等的追求体现着某种程度的偏执。秉持上述认知的被调查者对于“调控”和“管理”的理解普遍聚焦于“控制、对抗”角度。

（二）应对情绪和压力的策略单一

被调研的学生在压力调节和情绪管理的过程中整体倾向于选择以消退为目的、以情绪为中心的压力应对策略，以偏执为特点、以自我为中心的情绪管理模式。

1.以消退为目的、以情绪为中心的压力应对策略

通过调研得知，高职学生在认知层面普遍回避压力，并很少体验过压力所带来的积极影响。因此，高职学生普遍选择降低成就动机或处理压力所产生的情绪体验来降低心理压力带来的主观不适感这样的心理策略来应对他们的压力。

2.以偏执为特点、以自我为中心的情绪管理策略

大部分高职学生对一些会产生极大生理不适感的情绪种类，如情绪低落、嫉妒、焦虑、愤怒等情绪体验的理解主要集中在生理不适层面，不能辩证地并深入地去理解其积极意义和所反映的内在心理需求。同时，被调研的大部分学生情绪的影响因素中环境因素占比偏高，尤其是人际因素占比极高。因此，大部分学生不能采取有效的策略去管理情绪，情绪管理的效率较低下，情绪极易受外界干扰、易波动、易冲动。虽然多数高职学生能够认识到环境的资源作用，能够在情绪管理失效的时候主动寻求他人帮助，并能够认识到什么是错误的情绪表达方法，但大多数被调研的高职学生在情绪管理过程中倾向于聚焦在自我的层面“宣泄”或“抑制”他们的情绪，而不是主动寻求情绪背后的意义，并且不能积极地去解决问题，也很少具备有效沟通的意识和能力，能够主动化解矛盾冲突者占比非常低。

四、高职学生情绪智力提升要点

心理健康领域中大量的研究表明，情绪体验的多样性以及情绪管理的能力高低与大学生心理健康水平显著相关[1-3]。根据美国心理学家Salovey 和Mayer 在20 世纪90 年代提出的“情绪智力”概念，个体情绪智力的内容包括一系列内在的心理过程，是个体对自身情绪的识别和调节能力，同时也包括一系列的外部活动，是个体进行自我激励、共情他人并协调人际关系以适应社会生活的能力[4]。良好的情绪智力不仅能够使个体拥有更多积极的情绪体验，更能激发个体营造使人产生积极情绪体验的社会环境、获得群体信任并适应社会生活。因此，对大学生情绪智力的开发和积极引导对他们良好个性的形成和身心健康发展至关重要[5-6]。

为了帮助高职大学生提升情绪智力，在“情绪管理和压力调控”专题中，一方面需要系统讲解压力与情绪的意义、产生机制与原因，介绍一些关于压力与情绪的发生、发展规律相关的科学定律，如耶克斯- 多德森压力曲线定律等理论常识，澄清理念，达成态度上的共识，培养学生对情绪与压力的辩证思维。另一方面，“情绪管理与压力调控”专题需要切实地对学生进行情绪与压力调控技能训练，使学生能够熟练掌握自我放松技术、人际沟通技术和自我激励与生涯规划方法等具体工具，使学生在对情绪和压力有全面且深刻的认知和辩证的解读，并在此基础上，能够掌握具体有效的办法去解决问题、战胜困难。在教师的引领下，一步步体验到压力与情绪除了“生理不适感”“挫败感”等负面体验外，还要真正体验到“成长与超越”的良好状态，形成勇于承担压力、面对挫折的勇气，以及科学规划任务、设置目标的行为模式，掌握科学的方法，激发成就动机和承担责任的信心和信念。

五、总结

在对高职学生应对压力和管理情绪的方法进行调研后发现，很大比例的高职学生对压力和情绪存在认知误区，缺乏有效的应对方法，情绪智力水平亟待提升。由于不能辩证地去理解生活中的压力和各种情绪种类以及状态，导致大部分被调研者应对压力和情绪困扰时出现较多策略性失误，进而形成对情绪和压力的“习得性无助”、消极回避、极端对抗等一系列心理层面和行为层面的问题。这也是一些高职学生成就动机低下、害怕挫折和风险、逃避责任、缺乏坚定理想信念、做事虎头蛇尾的心理诱因。因情绪智力水平不足，也将使挫折体验泛化，形成对学业、对自我以及他人和社会的负面认知，并且极易从极度的乐观和盲目自信走向极度的悲观和自卑自弃。这也导致了其人格发展过程中出现种种问题，如意志品质缺乏韧性、思维模式不够科学理性、生活态度缺乏理想和信念等。

在“情绪智力提升”专题中，对于已经处于人格基本趋于成熟稳定的青少年的引导是否能够精准有效，关键取决于教师是否能够对青少年原有的心理图示精准地把握和理解[7]。随着信息技术与教育教学的深度融合，信息化教学平台对“知识+ 能力”的双重教学任务形成了有效助力。学习通等信息化平台的广泛使用对于教师实时了解学情、深入分析学情起到了关键作用，同时提供了师生实时互动的技术支撑，教师真正实现了以学生为主体，在深刻了解学生思想动态的基础上精准把握学情[8]。

在“互联网+”的时代背景下，心理健康教育工作者应积极将信息化手段运用到教育教学中去，打造以学生为主体，以过程为导向的心理健康教育环境。要让学生在课堂中从被动的知识型学习模式中解脱出来，与教师形成良好的互动，真正地参与到课堂活动中，带着具体情境、具体问题去积极思考，能够主动地寻求自我的突破与不断发展[9-10]。

总之，在高职大学生情绪智力的提升过程中，教师应在精准把握学情的基础上对专题进行定位，设置教学情境，培养学生善于观察生活、发现问题、解决问题、辩证地看待问题的习惯。通过师生平等对话与思辨讨论，还原科学规律发生和发展的过程，在具体的情境中进行验证，使学生深刻地理解心理发展的客观规律，掌握“身心健康的能力”，形成科学的世界观，建立良好的价值观体系和积极向上的人生态度。