具身认知视角下生命安全与健康教育：困境、内涵与策略

●杨志平

学生的生命安全与健康关系到家庭的幸福、学校的发展、社会的稳定。良好的学校生命安全与健康教育是引导学生树立正确的生命观、健康观、安全观，养成健康文明行为习惯与生活方式，自觉采纳与保持健康行为，走向终身健康的关键所在。2021年10月，教育部印发《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》（简称《指南》），对生命安全与健康教育进中小学课程教材作出统筹安排，并强调注重学生身体参与，教学注重“趣味性、互动性、体验性、生成性”[1]。而这，给教育实践者带来挑战。

研读文献发现，目前有关中小学生命安全与健康教育的研究较多从内涵与价值分析，各学科教材中生命安全与健康教育内容梳理、教学建议等方面做了积极探索，具有一定现实指导意义。但较少从认知视角、反思现状、分析成因等方面进行研究并提出对策。本文以具身认知理论为分析框架，对生命安全与健康教育的现实困境予以厘清，对其认知特征予以剖析，并探寻课堂教学可行之策，以期对生命安全与健康教育进教材、进课堂、进学生头脑带来启思。

一、问题提出：生命安全与健康教育的“身心分离”之困

随着全球生态环境恶化、国际社会冲突加剧，越来越多的自然灾害、暴力欺凌、意外事故等威胁着青少年学生的安全。新冠肺炎疫情的暴发与蔓延，再次给人类敲响警钟。关于学生安全管理、安全教育，国家政府层面出台了一系列政策、法规、条例，但实践层面仍存明显缺失。而最为突出的问题是，教育实践者将生命安全与健康教育视为简单的生命、安全与健康知识传授，忽视学生身体参与，“身心分离”现象普遍存在。

（一）以心代身

以心代身指心不专注于身体当下的感觉，而以思考、想象、评价代替身体的感觉。譬如，“培育学生的健康意识”是生命安全与健康教育的重要目标之一。健康意识源自个体积极的具身感受，是健康行为产生的动力源[2]。但当前一些学校囿于场地限制，学生身体困于一隅无法舒展；还有的学校因教师较少或不懂如何通过合理教学让学生经由运动提高身体感受度、技术运用准确性与情绪掌控力，从运动中养成运动习惯，培育健康意识，而以心智训练替代身体参与，仅在课堂上学“生命安全与健康”、在考场上考“生命安全与健康”。学生如此无法获得切身感知与积极体验，学习流于形式。

（二）心不顾身

心不顾身是指身体在场，心思远离。究其原因，是有的教师无视知识产生的境遇性与知识学习的情境性，忽视教学与学生生活世界的联系。如“安全应急与避险”是生命安全与健康教育的重要构成内容。突发紧急事件来临时，能否成功脱险取决于良好的身体素质、必备的逃生技巧、冷静的情绪与丰富的危机应对经验，考验的是人的综合素养。这需要教学能紧密结合现实环境与学生日常生活，将学生置于不同生存危机的真实情境或模拟场景中“身临其境”地去感受、去体验、去训练，去获取生存技能的直接经验。而目前的生命安全与健康教育，实施场所基本限于学校，较少深入家庭、社区、社会场所，教师亦忽略情境创设，学生身在心不在，卷入度低。

（三）身不应心

身不应心是指心想掌控身体，身体却不听使唤。生命安全与健康教育是一种需要身体深度参与的实践性教育。在离身认知及价值理性主义影响下，教育外在地体现为一种“符号价值”[3]，追求模式化、标准化、高效化，侧重思维锻炼，抑制身体训练。久而久之，学生对自己的身体感知度、掌控度下降。譬如，关于“险情逃生”“灾难救护”“防暴力伤害”等相关知识的教学，包含预警、应对、评估等一系列环节，需要学生在现场教学、情境体验、实验演练中一次次反复练习，以提升情绪控制、险情判断及应急反应行为能力。且每一次教学，都会因学生、教师、内容、所处情境等不同而充满不确定性，若疏于练习，或练习过于程序化、固定化，将导致身不应心，心有余而力不足，教育实效低迷。

二、理论观照：具身认知视角下的生命安全与健康教育

身体是个体生命活动与个体发展的载体。身体不保，生命焉存？生命不保，教育何为？自古人类即以言传身教的方式将生存、安全知识与技能传授给下一代，这是生命安全与健康教育的原初形态。随着具身认知理论勃兴，对于何谓身体、何谓心智、何谓认知，人们有了新的理解。身体不再被认为仅仅是接受外界信息的感受器与被动执行命令的效应器，而是其生理结构、运动特征、所在状态、所处环境都深度参与着认知的过程。认知不再被认为是一种发生于内部心理空间的符号计算，而是与大脑以外的身体和环境形成紧密的联合体[4]。这为我们审视生命安全与健康教育提供了一个恰当的基点与视角。

中小学生正处于价值观形成关键期，引导初步形成正确的生命观、安全观、健康观，强化“生命至上，健康第一”意识，将让学生受益终身。据皮亚杰认知发展理论，小学生主要处于认知的具体运算阶段，中学生主要处于形式运算阶段。中小学阶段孩子在认知上偏向直观、注重感知、强调互动。基于具身认知理论，结合中小学生认知特点，中小学生命安全与健康教育呈现如下特征。

（一）具身性

具身性是具身认知的基础特征。具身认知研究指出，身体的结构和性质直接影响着认知的种类和特性[5]。身体是人们进行认知的基础，认知不能脱离身体而单独存在。日常生活中，许多认知都是从身体的实践经验中得来，譬如，适量的运动能让人感到身心舒畅、肌肉拉伤后会感到酸痛、冬天用舌头舔铁器会被冻住等。进一步说，我们是经由这些身体体验来感知到自我的存在，并发挥出主体性与能动性的。

生命安全与健康教育与身体密不可分。在育人价值上，生命安全与健康教育捍卫的就是学生的身体权、生命权与健康权，关注的就是学生生命本体的安全与健康需求，保护身体免遭各类伤害。在内容上，生命安全与健康教育5 个领域30 个核心要点中，有4 个领域20 多个要点与身体直接相关。在实施层面，生命安全与健康教育以实验探究、情境体验、虚拟仿真、现场教学、演练等活动落实，离不开身体参与。概言之，生命安全与健康教育是在关怀学生身体的基础之上，发挥身体的主体功能，通过身体活动的过程，最后指向身体的更好发展。在生命安全与健康教育中，身体意涵丰富、作用重大。具身性是生命安全与健康教育的本质特征。

（二）情境性

在具身认知理论看来，认知是来自“认知主体与环境之间的有机性、创造性以及生成性的交互作用”[6]。“心智在大脑中，大脑在身体中，身体在环境中”[7]。认知的方式、过程、结果都与情境紧密相连[8]。

情境即境遇，是在一定时空范围内各种条件结合的情况。生命安全与健康教育是高度情境化的实践活动。学生日常生活与文明卫生习惯的养成，自身健康与公共卫生的保护，个人防疫防护技能的习得，遭遇紧急情况求助、避险、逃生经验的获得，个人情绪的管理、压力的释放，积极良好心理状态的建立等皆离不开具体情境。而且，生命安全与健康教育的情境不单指物理环境，还包括师生的身体体验、师生的生活经验、学习兴趣、思维方式、教学内容、教学环境、教学中的合作交流等要素在内，是一个多维度的结构。因而生命安全与健康教育情境创设要从物理情境、语言情境、文化情境与人际互动情境等多角度入手，使情境与学生的身体、认知构成一个动态统一体。

（三）生成性

具身认知强调，认知不是一个预先给予的心智对独立于知觉者之外的世界的表征，而是知觉者以此在的、具身的方式的生成[9]。即认知是人们在参与这个世界的过程中，大脑、身体、情境三者在动态交流、碰撞中持续生发的产物[10]。

凡事预则立，不预则废。教学预设是教师对教学活动的一种整体规划与主观估计，有其重要价值。具身认知观下的教学生成并非排斥预设，而是注重预设中的生成，注重有适当预设的生成。生命安全与健康教育的生成性倡导将糅合进生命安全与健康教育的学科教学，从原有静态、单一、程序化的教学计划变为多样的、开放性的教学方案，为即时生成、适时达成的一些教学目标留出空间，为师生对话、互动留出空间，让整个教学呈现出“师生不断缘遇着、创造着、解释着课堂事件，在此过程中内容不断变革、意义不断生成”[11]的状态。整体教学既有章有法、谨严科学，又灵动不羁、真实自然。

三、实现策略：建构生命安全与健康教育的具身课堂样态

生命安全与健康教育进中小学课程教材，既非独立设置一门国家级课程，也非在现有学科上“叠床架屋”强增内容，而是以“有机整合融入”的方式，与现有学科深度耦合、有机渗透。也即生命安全与健康教育内容内含于各学科中，其实效最终取决于课堂。课堂是学习发生的地方。学者克努兹·伊列雷斯提出，所有的学习都包含着两个非常不同的过程，即互动过程与获得过程，这两个过程必须都是活跃的，而与这两个过程密切相关的则是学习的三个维度，即学习内容、学习动机和互动过程[12]。三者联动，课堂学习方能有效发生。鉴此，应从学习内容、学习动机、互动过程三个维度建构生命安全与健康教育具身课堂。

（一）优化内容呈现，促进身心参与

学习内容是有效学习发生的要素之一。《指南》以附件形式对生命安全与健康教育的目标内容与学科覆盖情况进行了系统梳理。教学中，该如何呈现这些内容才利于学生身心参与，保障学习品质呢？

其一，学习内容生活化，促进新知与生活经验相接。学习内容生活化是指学习内容的选择与设计贴近学生的真实生活，能在学生与生活之间架起沟通桥梁。譬如，“了解免疫规划的作用”是生命安全与健康教育的内容之一。为了让学生真正了解接种疫苗的注意事项，可将此学习内容与新冠肺炎疫情疫苗接种这一学生当下真实生活事件关联起来，借由学生的切身经历，习得关于免疫、疫苗、防疫等知识，并懂得积极配合预防接种、保障自身健康的重要性。

其二，学习内容立体化，促进多感官体验。学习内容立体化是指突破现有各学科纸质教材单一呈现形式而以多样化表现、多介质传播来提供学习内容。从表现类型看，可通过图片、动画、音视频、小程序等适应于不同场景的呈现形式；从存储及传播媒介看，可通过纸质印刷、移动硬盘、网站等呈现。譬如，关于“健康行为与生活方式”中的“了解健康与疾病的基本知识”“培养个人卫生习惯”“拒绝吸烟，抵制二手烟”“认识酒精，拒绝饮酒”等内容可通过富媒体化来表达。除促进学生深度参与、提高接受度外，学习内容立体化还便于教师在不同学科、不同对象、不同应用环境中使用，极大地拓展了教与学的时空结构与活动方式，满足多样化、个性化、实用化需求。

其三，学习内容模块化，促进对知识的整体认知与应用。学习内容模块化是指将内在逻辑联系紧密、学习方式要求和学习目标相近的学习内容整合在一起，构成小型化的、主题相对完整且独立的学习单元。突破学科壁垒、开展跨学科主题学习活动成为必须，而这也与当前新课标精神相契合。譬如，“了解免疫规划的作用”一节内容就可与生物学科“免疫力”这节内容结合起来。教师结合新冠肺炎病毒特点，向学生讲解什么是免疫力，分析为什么免疫力强的人就能较快康复，而伴有基础疾病的老年人免疫力较弱而较难治愈，甚至引发死亡，传授如何才能通过保持营养饮食、健康心态、充足睡眠、健身运动等强健肌体能力的健康知识，示范通过哪些科学运动可提升人体免疫力的运动技能，并让学生动起来。如此，让学生超越孤立零散的信息，形成关于“免疫”的整体性认知，并学以致用。

（二）创设学习情境，激发学习动机

基于具身认知视角，根植于情境脉络当中的知识，才是“活”知识。学生接受生命安全与健康教育需要在一定的时空环境中进行，具体而言主要可分为课堂学习情境、校园学习情境、户外学习情境和虚拟学习情境四大类。

在课堂学习情境中，教师可结合各学科特点将生命安全与健康教育内容有机融入，使之由隐性化变为显性化。譬如，生物学科学习“生物和生物圈”一节时，可以结合生命安全与健康教育中“保护环境卫生”的知识，设计“垃圾分一分，环境十分美”“关于环境保护，我们能做什么”等生活问题情境，以问题解决为线索，习得知识。在物理学科学习“光的折射”一节时，可结合“防溺水”知识创设情境，设计“看起来不过齐腰身的池水，不会游泳的人千万不要贸然下去，这是为什么”的问题。在学习“密度”一节时，可嵌入有关“消防安全”的知识，借助火场逃生的相关图片、视频资料营造情境，并通过对“火场逃生为什么要保持弯腰行走或爬行”的问题探析，让学生实现对安全应急与避险知识的活化、体验化与内化。

在校园学习情境之中，学校应重视生命安全与健康教育文化建设，除了要注重显性文化建设外，还要注意隐性文化建设。譬如，在条件允许的情况下，可在校园设置向学生开放的公共植物种植及动物饲养园地，让学生有机会亲近、了解、观察及亲自养护动植物。在洪灾、地震常发区域，学校可配备洪灾急救包、地震急救包，自救演练时，教师可组织学生练习排队领取，以保障遇到真实灾难，学生也能高效有序地领取急救物资。此外，还可将生命安全与健康教育的相关知识与校园里的雕塑、标语、校训、建筑物、广播、美化校园的装饰物等有机融合，形成润物无声的文化浸染氛围。

在户外学习情境之中，教师可带领学生走进自然生活情境，定期组织劳动实践、远足野营、登山探险等课外学习。如远足野营，学习如何在野外条件下安全生火、选址扎帐篷、防止虫蛇或其他动物侵害；登山探险，学习如何使用指北针、安全绳索等基本工具，如何与同行者协调配合、保持联络，尤其是在没有网络的情况下怎样依靠传统手段传递信息。教师还可带领学生走进社会生产生活情境，如医院、殡仪馆、交警队、地震台、消防队、养老院、特殊教育学校、残疾人康复中心等，尽可能地让学生真实地体验生命安全与健康的宝贵。

在虚拟学习情境之中，技术成为“广延的身体”，为弥补身体的物理限制，在电子介的场域中实现虚拟实体化，让学生在“真实”的学习情境之中，持续、自然地与虚拟环境和真实用户进行交互，在感受、认知、实践过程中实现知情意行的发展。在开展健康教育时，可借助VR 教育游戏创设相应的虚拟现实环境。例如可创设“上升的电梯、站在阳台往下看、站在屋顶”等虚拟高空治疗环境，帮助学生克服恐高心理。总之，不管何种学习情境，都应确保学生参与的有效性。

（三）丰富教学方式，促进互动生成

具身认知视域下的教学通过有效联结心智、身体与环境，突破了传统教学中教师与学生、教学主体与环境之间绝对的主客体关系，师生在环境调解下成为教学活动的共同参与者，教学过程在师生互动、人与环境的交互统一中动态生成。

其一，基于问题创设对话教学，促进教育主体双向互动。“没有了对话，就没有了交流，也就没有了教育。”[13]对于生命安全与健康教育，不仅要将基于生命存在的安全知识与技能、基于生命维系的生活知识与技能、基于生命发展的运动知识与技能传授给学生，更要让学生“知其所以然”。对话教学是非常适切的一种方式。譬如，“理解爱情”是生命安全与健康教育中的构成内容。教师可先将学生分组，分别讨论“什么是爱情”“什么是友谊”“中学生可以恋爱吗”等问题。然后留出足够时间，让各组成员内部对话交流。组内交流完成后，每小组各派一名代表在全班学生面前分享，班级其他成员对其分享进行提问，以此实现学生与班级的对话。教师现场观察，及时提供指导。最后，开展教师与学生间的对话。如此充分保障课堂良好参与度与开放性的同时，助力学生从浅层学习走向理解性的深层学习。

其二，整合资源开展活动教学，促进学习过程创造生成。传统学科教学中的学习往往偏向于纯精神的“智力游戏”。生命安全与健康教育的具身性、生成性要求将书本上的静态内容转化为能给予学生足够身体自由与丰富体验的实践活动。譬如，基于“消防安全教育”的学习内容，教师可以设计这样的活动：首先，学生进行50 米负重跑（可用哑铃或篮球充当负重物）。其次，进行障碍跑，跑道上设置4 个障碍（可用橡胶PU 路锥充当障碍），学生必须边跑边绕过障碍物。抵达指定地点后折返，折返途中要求用快捷又合理的方式清除障碍物，最后回到出发点。出发点放置一块白板，上面写有关于消防安全知识的几个问题（以选择题为主），学生回答正确，方通关成功。正式比赛时，学生分组进行，耗时最短的组为胜利者。最后，教师让获胜组选派一名代表分享经验。通过活动，一方面解放学生的身体，让眼、鼻、口、耳、手、脚、大脑等多感官参与；另一方面及时反馈、反思观察，促进“具身体验—行动应用—抽象概括”之间的有机衔接，实现学习的螺旋上升与创造生成。

四、结语

生命安全与健康教育进中小学课程教材是基础教育课程改革的一项重大举措。如何充分发挥现有学校教育功能，提升教育实效是摆在教育工作者面前的现实问题。从具身认知理论视角审视生命安全与健康教育，有助于深入理解其内涵价值，促进对现实困境的改善与消除，彰显其独特价值与育人功能。但生命安全与健康教育在理论基础与实践样态上尚存诸多问题待厘清，如生命安全与健康教育课程体系如何建构，各学科课程、地方课程、校本课程间内容何以融通，教师如何把握生命安全与健康教育内容在学科课堂中的渗透程度，契合生命安全与健康教育的评价如何开展等。其间问题的复杂、曲折、艰难程度不可小觑，生命安全与健康教育任重而道远。