建构主义视角下教育惩戒的重构研究

王艳玲

(阜阳师范大学 教育学院，安徽 阜阳 236037)

与奖励一样，教育惩戒也是教育管理的重要手段之一，是教育不可或缺的组成部分。自古我国就很重视惩戒的教育价值，这种传统一直延续到20世纪八九十年代。随着西方人本主义教育思潮的涌入，“赏识教育”得到了越来越多人的认可，而教育惩戒则受到越来越多的批评与争议。尤其近年来体罚、变相体罚等问题不断曝光，造成人们在教育惩戒认识上的混乱和实践上的偏颇，将教育惩戒与体罚、变相体罚混淆，使之成为侵犯儿童权利、违反教育原则、落后教育方式的代名词。

2021年3月1日，教育部颁布的《中小学教育惩戒规则(试行)》正式施行。《规则》明确了教育惩戒的育人属性，并对其实施、监管和救济机制进行了系统而明确的规定。这是首次以教育部规章的形式明确规定惩戒是教师进行教育、管理的重要手段，惩戒权是教师的法定职权，对促进教师敢用、愿用、善用教育惩戒和保障教师教育职权的履行有重要意义。

但是，我们也要认识到，有了《规则》不代表教育惩戒过程中存在的问题就能迎刃而解。惩戒从来不是目的，教育才是根本。教育是“激发出学生的创造力，唤醒学生的生命意识和价值感的过程”[1]，是“唤醒学生所未能意识到的一切的过程”[2]，其出发点和灵魂是爱与尊重。在这一过程中，教师无论采取何种方式，其目的都应该是促进学生生命意识和价值感的觉醒，唤醒学生自我发展的潜能，从而实现学生自我生命意义的自主构建。学校和教师如何让学生理解、接受教育惩戒，如何争取家长的理解、支持和配合实施教育惩戒，如何最大限度地实现惩戒的教育功能，这些仍然是亟须研究的问题。

一、建构主义的内涵及意义

20世纪80年代末，建构主义理论在西方兴起，它重视人的主观能动性，强调学习者的主动参与、自主学习和意义建构，被认为是“当代教育心理学中的一场革命”[3]，是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义理论自20世纪90年代引入我国以来，受到教育领域的广泛关注，成为研究热点，对我国的教育理论和实践产生了广泛而深远的影响。

从心理学的角度来看，皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、维果茨基等学者对建构主义理论的发展都起到了重要的推动作用。皮亚杰的认知发展理论被认为是建构主义发展的源头。皮亚杰认为，儿童的发展就是个体通过“同化”和“顺应”与环境进行交互作用的过程[4]，在这一过程中，儿童的认知结构不断完善，个体关于世界的认知也逐渐建构起来。布鲁纳继承并进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，认为个体的认知是一个既有“内化”又有“外化”的双向过程，强调学生主观能动性的发挥和知识建构的自主性。奥苏伯尔的认知同化理论则认为，建构新的认知关键依赖于个体已有的认知结构，认知结构的不断改善是学生内在的学习行为，教师不能控制和参与，只能加以组织和引导。与他们相比，维果茨基则更强调社会、文化和历史背景对个体认知过程的影响，提出了“文化历史发展理论”。他认为，个体是在特定的历史文化中进行学习的，教育是激发和促进学生一系列内部发展的过程，个体通过学习将外在的知识转化为自己的心理结构时需要一定形式的内化。

尽管建构主义思潮流派繁杂，观点也多种多样，但其观点的核心在本质上存在一致性，都是从发生学的角度研究知识与学习。建构主义强调个体的主体性、社会性和情境性，关注如何在个体的文化背景、知识经验、心理结构、思想信念的基础上构建个体的精神世界[5]。建构主义认为，个体知识的获得和规则信念的建立都是在一定的社会文化情境下，借助于人与人之间的交互合作与交流，通过意义的自主建构而获得。建构主义的意义在于重新阐释了人与世界、人与知识的关系，使教育的关注点从教师的教转向了学生的学，充分尊重学生在教育活动中的主体和中心地位，推动了追求意义理解的教育方式的变革。建构主义的这些理念符合学生认知特点和身心发展的需要，在某种程度上与教育惩戒的育人属性是相符合的，为教育惩戒的研究和实施提供了新的思路和视角。

二、建构主义视角下的教育惩戒

建构主义理念的精髓与教育惩戒的育人机制存在着高度契合。教育惩戒应是“个体通过悔过和改造，真正理解惩戒的德育功能和价值，从而实现自身与社会某种正确价值观的和解”[6]。这一过程不仅仅是师生之间的交流互动过程，更是学生与社会正确价值观之间的沟通和解过程，是学生不断提高认识、自我反省、持续改进的过程，也是学生主动进行意义建构的过程。建构主义视角下教育惩戒的目标是长期的，旨在帮助学生学会反思自己的行为，并自主建构自己的价值规则体系。要实现这一目标，需要教师把以学生为主体的教育理念融入教育管理活动中，在分析学生已有生活和认知经验的基础之上，引导学生积极参与学校和班级管理活动中，主动对教育教学管理的各项规章制度进行理解、解释、加工，自主形成个体的价值规则体系，并能自觉地在学习生活实践中加以践行。建构主义视角下的教育惩戒具有以下特点：

(一)主体性

建构主义强调发挥学生的主体性，认为师生关系是一种“主体间性”的关系，教师与学生都是活动的主体。教育惩戒不仅是教师进行教育管理的常用手段，也是学生学会自我约束、建构规则的过程。在这一过程中，教师的职责不是“给予”学生某种行为规则，也不是强制惩戒学生形成某种行为规范，而是引导和帮助学生对行为规则和惩戒意义进行理解和自我建构[7]。学生的行为方式是当学生遇到新的问题情境时，凭借已有知识基础、生活经验去理解并形成的反应方式。教育管理活动不能忽视学生已有的生活经历、道德经验，一味进行刻板的说理或惩戒。教师应该引导学生积极参与规则的制定与学习，在师生和生生的互动合作、沟通交流中帮助学生理解规则和惩戒的意义，并进而影响学生价值规则体系和行为方式的建立。没有理解的惩戒是无效的，教育惩戒必须尊重学生的主体性，重视学生的体验、反思，以达到真正理解内化。教育惩戒育人功能实现的内在逻辑是学生作为主体存在的主动生成，而不是作为客体存在的被迫接受。然而，在中小学教育实践中，教师往往处于绝对的主体地位，控制着整个教育活动的方向和进程。尤其是在教育惩戒中，往往是教师单方面制定行为规则，不给学生充分表达和交流的机会，只关心学生行为活动本身，忽视学生行为活动产生的原因，对学生的心理需求关注不够，严重阻碍了学生价值规则体系的构建，影响了教育惩戒育人功能的实现。

(二)整体性

教育惩戒具有德育功能，但这一功能的实现是有条件的，仅仅把惩戒看作是减少某种行为发生的可能性或倾向性的手段是不够的。建构主义视角下的教育惩戒是受惩戒的学生不断提高认识、自我反省、持续改进的过程，是建立在受惩戒的学生对行为过错和惩戒必要性认识的基础上，通过反省、悔过、改造，真正实现对价值规则的意义和惩戒的教育作用的理解、内化、重构，从而自主建构自身价值规则体系并规范自身行为方式的过程。这样一个过程必然是知、情、意、行有机结合的一个整体。

教育惩戒的整体性是教育惩戒育人功能实现的保障，体现在教育惩戒过程中学生对知、情、意、行的内化要完整。在教育惩戒的过程中，需要受惩戒的学生对行为所违反的价值规则有充分的认识，并引发其情感的共鸣，从而使其主观世界和客观世界形成一致的认识。只有建立在情感共鸣基础上的理解和内化，才能真正促进个体精神的唤醒，真正将社会价值行为规范内化为自身的价值规则体系，形成坚定的行为信念，并外化为个体的行为方式。缺乏知、情、意、行的有机整合，教育惩戒将陷入为惩戒而惩戒的误区，教育惩戒的育人属性将成为空谈。

(三)对话性

对话性指师生双方的“敞开”“接纳”和“倾听”，是一种师生双方通过视界共呈的方式相互交流，共同建构新的知识和经验，从而实现针对特定情境或问题的视界融合[8]。这是一个师生双方相互沟通交流、相互理解包容的过程。建构主义认为教师是学生学习和发展的组织者、引导者和支持者，师生关系本质是一种平等、真诚、和谐的对话关系，而在缺乏对话精神的教育惩戒活动中，师生之间的关系是管理与被管理的关系，是教导与被教导的关系。在这种对话关系下，师生双方是有思想、有感情、有个性的完整的人，教育惩戒是双方相互接纳、敞开和倾听的过程，是双方的交往互动过程。这就要求在教育惩戒的过程中，教师要理解并接纳学生，将其视为“有责任心、有道德感的个体并给予尊重”[9]，尊重学生独特的生活经历、知识背景和发展特点，通过真诚平等的交流，了解他们行为方式背后的原因，通过对话和沟通来实现学生对价值规则的意义和惩戒的教育作用的理解、内化、重构，而不是以道德、权威来压制和强迫学生服从。

三、建构主义理论指导下的教育惩戒实施策略

建构主义认为，教育惩戒是在教师组织和引导下学生进行价值规则体系的建构过程[10]。在这一过程中，教师应是学生意义建构的组织者、促进者，而不是知识和规则的传授者和灌输者[5]。个体价值规则体系的形成是社会文化、教育与个体认知交互作用的结果，强制性的惩戒“从长远来看，其结果要么是使学生盲目服从，要么是使学生容易受惩罚左右”[11]。因此，要实现教育惩戒的育人功能，教师还需以建构主义理论为指导，合理使用惩戒手段。

(一)关注接纳：构建和谐师生关系

建构主义理论强调教育过程中师生之间应存在良好的互动，而平等、和谐的师生关系是良好互动的前提。学生在与教师的互动交流中体验到平等、信任、尊重、理解和宽容，“亲其师，信其道”，才能避免惩戒造成师生之间的对立和冲突，尽量减少惩戒的消极影响。

教师要给学生以积极的关注并全方位地接纳学生。获取他人的关注是个体的一种基本社会需求，是否得到他人的关注，是个体判断自己是否被团体和社会认可的一个重要依据。然而，在我们的教育实践中，往往是学生出现行为问题后才能得到教师的关注，导致部分学生为了获取关注而反复出现不良行为。因此，积极关注学生并主动与学生建立联系，会对学生产生难以估量的心理作用，不仅能使学生感到自己被重视，激发学生的向上的动力，同时也能有效降低不良行为的预期和出现。

被人接纳是个体的另一基本社会需求。由于家庭环境、知识背景、心理发展水平、个性特征等的不同，不同学生在行为上会表现出较大的个体差异。全方位的接纳学生是指不仅要接纳和认可各方面表现优异的学生，也要接纳和关注发展滞后的学生；不仅要接纳和认可学生良好的行为表现，也要接纳和宽容学生的不良行为表现。当然，接纳和宽容学生的不良行为表现并不是说要认可和支持这些行为本身，而是宽容学生作为成长中的人在发展过程中的不成熟，是尊重和承认学生作为有责任心有道德感的个体存在向好的内驱力。

(二)交流对话：保障学生话语权

学生话语权的缺失是影响教育惩戒效果的又一重要因素。在传统教育教学过程中，教师往往处于无可置疑的独白者地位，是绝对的权威，是知识的占有者、给予者，是规则的制定者和道德的裁判者；而学生的话语权丧失，被视为被动接受知识和价值规则的容器。建构主义认为，教师应该仔细倾听学生说什么，充分尊重和支持学生的话语权，教育的过程本质上是教师在交流与对话中启迪学生智慧、规范学生行为的过程。教师要学会倾听学生的声音，关注学生的情感世界，共情学生的感受，而不是简单地命令他们去做什么、不能做什么。实际上，学生的很多问题行为背后都存在一定的个体原因，理解和满足学生问题背后的心理需求对减少不良行为的出现有着重要意义。这就要求教师避免凭借主观认识去对学生的行为进行权威性判断和评价，应以尊重信任的心态鼓励学生说明自己行为的原因，表达出自己的感受，尝试站在学生的角度去思考、理解学生的行为和情绪，引导学生从自我的角度分析问题的原因，讨论问题行为可能产生的后果。同时，还要促进学生之间的对话与交流，通过理解其他学生的感受与观点，促进学生克服自我中心的倾向，学会站在他人的角度考虑问题，体会自身行为对他人的影响。通过这种对话交流，有利于把握学生不良行为的原因，促进学生多角度地分析自己的行为，进而引导学生改变行为方式，重构自我价值规则体系。同时，学生出于对惩戒的恐惧，在不良行为出现后，往往会有一个情绪较为激动的阶段，存在较强的防御心理，充分的交流对话有助于学生这种紧张情绪的释放，尽量避免抵触情绪的产生，以避免由惩戒行为带来的负面影响。

(三)尊重信任：强化学生自主管理

基于建构主义的教育惩戒不应该仅仅是避免不良行为出现而施加的外部强制性措施，其目标是长期的，旨在促进学生对个体行为进行反思，提高学生自控能力，建构符合社会需要的价值行为规范，而非是学生对教师的简单服从。教育惩戒不能停留在他律的外部控制水平，而应实现从他律向自律的转变，促进学生的自控能力的提升，为其可持续发展奠定基础。学生自控能力是否增强，取决于师生的互动方式。只有学生主动通过自主管理来构建价值行为规范，而非完全由外部调节和控制来改变行为方式，才能促进学生自控能力的提升。在这一过程中，教师需要尊重和信任学生，从学生实际需要出发，为其提供相对自由的发展空间和充分的自主权利，教育和引导学生参与行为规则的讨论与制定，在惩戒实施阶段允许学生对自己的行为进行申诉，与教师共同确认是否属于不良行为并自主选择惩戒方式。通过这种方法将惩戒的部分决策权交给学生，提升学生的责任感，强化学生的自主管理，让学生学会对自己的行为进行反省，学会对自己的不良行为承担相应的责任，主动改变行为方式。强化学生的自主管理，意味着学生行为的改变不是基于外部压制下的被动改变，而是学生自主选择的结果，不仅可以避免学生抵触情绪的产生，减少惩戒本身的消极作用，而且促进学生学习、思考和自控能力的提升。

(四)教育引领：惩戒与疏导相结合

惩戒通常“只能抑制不良行为，不能直接导致教师期望行为的发生”[12]，这也是教育惩戒一直以来饱受争议的原因之一。学生是发展中的人，身心的发展仍然不成熟，对于正确的行为方式认识不足。如有些学生因为不知道如何通过积极的行为方式获取他人关注，而选择一些问题行为；有些学生因为不知道如何用合理的方式来表达和宣泄自己的情绪，而出现一些不良行为；有些学生因为不知道如何用社会认可的方式来争取自身权益，而采取一些极端行为，等等。教师应充分发挥作为教育者的教育引领作用，将惩戒和疏导相结合，不仅要让学生明确哪些行为方式是不恰当的，还要让学生了解类似情境下的正确行为方式是怎样的。大力开展校园文化建设，营造积极的文化环境，开展贴近学生生活的多种形式的文化活动，把隐性文化的渗透与显性活动的引导结合起来，在日常的教育教学活动中潜移默化地影响学生的行为方式，引导学生形成正确的价值行为规范。在实施惩戒时，通过开展“学习榜样”“‘我如何做’情境模拟或讨论”等活动，展示正确行为方式，对受惩戒学生的行为改变及时进行表扬和鼓励。

晓之以理，在交流对话中了解学生诉求，引导学生多角度、客观地分析自己行为，深化对社会价值行为规则的认识，达到思想的共鸣；动之以情，在关注接纳中真情投入，坚持“以情感人、以情育人”，引发学生情感的共鸣；炼之以志，在尊重信任中强化学生自主管理，不断提升学生的自我控制能力；导之以行，在教育引领中助力学生学会正确的行为方式，实现价值行为规范的外化于行。只有这样一个知、情、意、行有机结合的完整过程，才能更好地促进学生将社会价值行为规范内化为自身的价值规则体系，形成坚定的行为信念，并外化为个体的行为方式，真正实现教育惩戒的育人功能。