身体哲学视阈下审美音乐教育哲学与实践音乐教育哲学之比较

瞿 亚

（安徽师范大学 音乐学院，安徽 芜湖 241000）

引言

不同的哲学基础造就不同的学科研究范式，音乐教育研究也不例外，因此“如果脱离了特定时代的哲学思潮而孤立、静止地理解和实践音乐教育，那么其必将成为无源之水、无本之木。”[1]审美与实践音乐教育哲学对于音乐教育来说有着引领性的作用，鲍曼也曾说“没有音乐教育哲学，音乐教育就像个迷途的羔羊”，因此如若固步自封、墨守成规，那么音乐教育必将与时代脱轨，被时代所淘汰。以往的音乐教育深受传统音乐教育哲学影响，着重于用心去感知音乐作品、对音乐作品进行欣赏，用逻辑理性对和声曲式进行分析以及用大脑记忆乐理知识的讲解，体现出“离身性”的特点，它“忽略或摒弃学生的身体体验和经验互动，把身体单纯视为心智培育和知识传递的载体或容器，容易引发教学过程中感性与理性、身体与心灵、主观与客观的割裂和分离。”[2]随着身体哲学的转向，被人“遗忘”已久的身体也得以“返魅”，在音乐教育之中也逐渐开始重视身体的存在，如达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫等教学法的广泛运用。身体哲学与“身心二分”的意识哲学相对，又被称为“肉身哲学”，强调身与心二元的统一。伴随后现代主义社会的转向，尼采发出“一切从身体出发”“以身体为准绳”[3]的口号，同时梅洛-庞蒂身体哲学的奠基之作《知觉现象学》出版，如此人们才将目光重新转回到被遗弃已久的身体之上，从而身体哲学也逐渐被运用至音乐教育的研究领域。

在以往的音乐教育研究之中，国内最早通过身体哲学对音乐教育进行研究的学者是董云[4]，她揭示了传统音乐教育中身体的离席，呼吁关注课堂中身体的存在。之后韩林彤[5]详细介绍了身体之于音乐教育的价值所在，强调音乐教育应该回归身体，其中也提及到有关身体与音乐教育哲学的发展，但重点在于论述音乐教育价值观的研究，所以并未对其进行深入比较分析。将身体哲学运用于音乐教育课程观有刘小红及朱玉江[6]两位学者，他们厘清了传统课堂中的祛身以及身体哲学复魅的历程，强调在身体哲学的转向下，在学校之中构建有关身体的学校音乐教育课程观。而对审美与实践哲学两大范式比较研究最为透彻的则是覃江梅[7]，她详细梳理和分析了审美与实践两大哲学范式的历史沿革及其发展路向，同时提炼两者的核心观点，并对其进行了较为全面细致的比较。在后现代身体哲学的转向中，身体的意义不言而喻，与此同时审美与实践音乐教育哲学两大哲学范式不断发展，其两者之争也不断被比较，但是极少有人通过身体哲学这一理论视角对审美与实践音乐教育哲学两大哲学范式进行探析，因此，这也是文章的研究意义所在。

本研究试图将后现代主义社会包含“身体哲学转向”的哲学思潮引入音乐教育哲学的研究领域之中，在身体哲学的视野下对审美音乐教育哲学以及实践音乐教育哲学从音乐概念观、音乐聆听观以及音乐课程设置观进行比较研究，让人们对音乐教育哲学之于音乐教育的价值有更清晰的认识，以期音乐教育哲学能更好地引领音乐教育往前发展，同时也将被遗弃已久的“身体”重新拾回人们的眼帘，回归音乐教育的生活场域之中。

一、音乐概念观之比较

身体是一切意义的来源，是实践行动的主体，是感知世界的钥匙，正如梅洛-庞蒂所说：“世界的问题，可以从身体的问题开始。”[8]而哲学最根本的研究就是三个问题“是什么”“为什么”“怎么做”，应用至音乐哲学就是“音乐是什么”“音乐为何存在”“怎么创作音乐”。“音乐教育的哲学是关于一个领域的本质和价值的一整套根本信仰”[9]，不同的音乐教育哲学观必然会对音乐教育的性质和价值观产生不同的认识和影响，同时也会影响我们在音乐教学实践中的所作所为，因此可以从身体哲学视野下对审美与实践音乐教育哲学关于音乐概念观之比较开始探讨。

（一）音乐作品中心论

审美音乐教育哲学从18世纪美学出发，在20世纪时兴起于美国，而当时美国的教育深受欧洲影响，其中斯宾塞提出“科学知识最有价值”这一著名论断，那时音乐学科的价值远低于科学，这也致使了音乐学科的边缘化，同时斯宾塞这一论断也将人们的目光锁定在事物的功能以及利益之上。为了改变音乐教育边缘化、功利化以及价值化的局面，美国著名音乐教育家查尔斯·莱昂哈德提出“音乐教育应该取决于审美价值”[5]，试图使人们将目光转移到音乐本身存在的价值，从而关注音乐的内在，这直接促进了审美音乐教育哲学的诞生。然而过于关注音乐内在的审美音乐教育哲学，直接将音乐的概念混淆于音乐作品，认为静态的“音乐结果”比动态的“音乐过程”更为重要，强调“音乐教育作为审美教育最重要的作用就是帮助学生不断提高对音乐要素的敏感性”[10]，即更加关注构成音乐作品的基本要素如和声、曲式等，将音乐看作是与世隔绝的客体的集成，以静观无功利的角度对其进行赏析，从而形成“音乐作品中心论”。

18世纪康德美学对审美音乐教育哲学“音乐作品中心论”的影响在于，它认为音乐价值就是对音乐纯粹“美”的静观，若想获得审美经验，必须将与音乐内在无关的一切都抛诸脑后，“因为正统审美理论要求的审美之‘美’超越时间、地点、个人，因此‘审美意义’必须是心理上的（也就是说，抽象的、理智的、知性的和认知的）而不是‘身体的’（即身体的经验）”[10]，因此来源于18世纪康德美学的审美音乐教育哲学所强调的是一种超越历史的、超脱身体的、静态的美。

同时审美音乐教育哲学的哲学理论基础建立在传统意识论哲学（主与客、身与心二元对立）基础之上，而传统意识论哲学所追求的是一种超验的、超脱的真理性音乐文化知识，这是一种超越时代、超越历史的文化，因此它是反历史主义的。而以意识论哲学为基础的审美音乐教育哲学同样也在试图构建一种永恒的、超越历史的审美音乐文化知识，在其影响下的“音乐作品中心论”“无利害静观审美”等观念必然会导致身体在音乐中的缺失，于是音乐成了审美的对象化，陷入二元对立的思潮之中，即“尽管一件艺术品表现了主体的特性，它本身毕竟还是客观的，它的目的就是使充满情感的人生对象化。”[11]因此深受传统意识论哲学影响的“音乐作品中心论”将“扬心抑身”推向了主流，更加强调主客二分，即身与心、灵与肉、理性与感性等的二元对立，并认为人是音乐欣赏主体，而音乐是人进行审美的客体，在这种状态下，身体是被禁锢的，它只需要让心在一种理性以及客观的状态下去鉴赏音乐，便可以获得审美经验以及审美价值。然而传统意识论哲学的失误归根到底是由于“身体”的遗失，建立在这种二元对立论上，审美音乐教育哲学的音乐概念观自然也逃不出“离身性”的泥潭。

（二）音乐是一种多样化的人类实践活动

与建立在西方古典音乐文化背景下的审美音乐教育哲学截然不同，实践音乐教育哲学诞生于多元文化的背景，当时美国是众所周知的“文化大熔炉”，它的社会结构纷繁复杂，人口的多样化导致其文化的多元化，所以它的社会问题也更加突出，因此人们认为建立在西方古典音乐上的审美音乐教育哲学已经不足以支撑起多元文化的发展，其理念受到了质疑，于是实践音乐教育哲学便应声而起。而实践音乐教育哲学中的实践并不是建立在身心二分的基础上的，它强调身心一元论，是具身存在的，因为实践音乐教育哲学中的“实践要求一个人将其社会—文化境遇之游移条件下的身体、心理、头脑、意识与无意识的过程和力量，统统融为一体。”[12]

实践音乐教育哲学并没有给“音乐”一个很确定的定义，但是它反对审美音乐教育哲学将音乐看作是客体的“音乐作品中心论”的观念，并认为这是一种狭隘的音乐观念，仅仅关注音乐对心灵以及大脑所带来的一种刺激和感知，而对音乐的“具身”创造过程只字不提。实践音乐教育哲学认为音乐是一种人类多样化的实践活动，“是社会的、伦理的、人际意义上的人类主体活动”[12]，是人的身体（身脑心一体）在运动着、实践着而产生的，同时也是多元文化的。而多元文化语境下的身体不仅意味着最初“生物学”意义上的身体，人的身体是多层面的，包含社会的、文化的、心灵的、生活世界等维度，也就是说我们要“理解身体主体，也就必须从了解其生活其中的社会人文、自然境况、历史文化开始，而要理解社会、文化、历史，则必须经由身体主体”[13]，也就意味着人的身体成了多元文化的载体，它是被“文化了”的。

同时“音乐是一种多样化的人类实践活动”认为音乐至少还包含有四个相互联系、相互依存的方面，即音乐活动者、音乐过程、音乐产品以及语境。这种观念强调这四个方面是一个整体，实际上否认了审美音乐教育哲学身心二元对立论所强调的只关注音乐产品（音乐作品）的哲学范式。埃利奥特使用“music”的“ing”形式来表示音乐过程，强调“行动”（也即“过程”）的重要性，而这种行动是“具身—生成”的，是身体间性的，是以身体为媒介开展的。同时埃利奥特还用三种不同形式的“MUSIC”来表示多元文化背景下各种不同的音乐——MUSICS：意指多元文化背景下产生的所有音乐形式；Music：用以描述某一特定类型的音乐实践，包含音乐制作以及音乐聆听两个方面，如京剧；music：特指具体的音乐作品，如《小河淌水》。实践音乐教育哲学所强调的音乐概念观实际上已经包含了身体哲学的转向，用身心一体的世界多元文化来解构身心二元的西方审美音乐文化。

二、音乐聆听观之比较

对于音乐的相关探讨一直以来便有“音乐是听觉的艺术”这一说法，因此聆听在传统乃至现代的音乐教育之中占据了半壁江山。但是因“上层建筑”的不同，聆听的方式自然也有所不同。海德格尔曾说“人生在世，就是身体的在场”[14]，而学生进行一切实践活动都是通过身体去进行的，所以学生聆听音乐也是依靠身体这一途径才得以进行，因此需要从身体的角度去考察比较审美与实践音乐教育哲学两者的音乐聆听观。

（一）审美聆听无功利

审美音乐教育哲学受到来自18世纪康德美学以及苏珊·朗格符号哲学的影响，形成了音乐形式论与音乐自律论，即认为“音乐作品的意义和价值是内在的，我们必须深入到音乐作品的内在结构之中，才能体会到与之相关的意义。”[10]由此在音乐的内在意义与外在意义之间画出一条分水岭，形成二元对立，将与音乐本体无关的一切意义以及社会问题排除在外。如何才能感知到音乐作品的内在意义，从而获得美的经验呢？——通过聆听，审美音乐教育哲学认为聆听“一部艺术作品，我们不需要带着任何生活中来的东西，我们不需要了解其思想意图，也不需要熟悉其情感。”[9]也就是说，要使审美经验生效，音乐就必须抛开功利的观点，不带任何利害的情绪去感知音乐，学生“必须从现实的复杂情形中脱离出来，将自身置于审美体验的直觉力量中”[15]，由此审美音乐教育哲学认为音乐的本质就是无功利听赏的艺术。这种“审美聆听无功利”的观点与生活世界相脱离，同时也与身体哲学相背离，因为它将音乐的内在意义归置于心灵以及理性之上，从而造成身心的分离。身体哲学语境中的身体是多元文化的载体，若欲了解身体所承载的文化意义，就必须要深入到其生成语境环境，也就是生活世界中去理解，才能对事物有一个全面深入的认识。

同时审美音乐教育哲学的聆听观也并不要求学生参与“行动”（musicing），不需要参与实践过程，学生只需要静静坐在自己的课桌前，用耳朵来听赏、来感受音乐作品，获得感官上的审美体验便可，因为审美音乐教育哲学认为“身心的分离是冷静而默然的审美沉思、审美静观的决定性条件。”[12]同时这种聆听观也并不关注“生物学”意义上的耳朵，更强调的是内心的耳朵，用内心去聆听音乐的内在结构，感知音乐的内在意义，关注的是音乐所给予美的形式，而对于音乐能给人们带来什么思考则不在其考虑范围之内。但是正如奥尔夫所说：“原素性音乐永远不是音乐本身，它是同身体动作、肢体舞蹈和语言联系在一起的”，“音乐来自动作，动作来自音乐”[16]。音乐与身体是不可分割的，“审美聆听无功利”只会让人陷入“离身性”的囹圄之中。梅洛-庞蒂也曾说过：知觉是我们认识世界、把握世界最根本的途径，身体提供了知觉意义的发生场，人从一出生开始就是以一种“体认”的方式认识世界（用身体和世界接触）——用眼睛看到、用鼻子嗅到、用身体触摸世界，来感知这个世界，而不是大脑，也不仅仅是说只用单独的器官耳朵来听，或者眼睛来看，要用整个身体感官来感受它、接受它。这也是现代多元审美教育所强调的，即“感官的各种感知形式的共生、各艺术种类的文化综合”[15]，在这其中也能看出在当下的审美教育中已经包含了身体哲学的转向，由“扬心抑身”走向“心身兼顾”。

（二）实践聆听情境化

实践音乐教育哲学的“实践”其词源建立在亚里士多德的理论基础之上，亚里士多德认为实践就是人们在生活世界之中、在一定情境下正向的行动反思以及反思行动，他强调“实践智慧”的独特性，即情境性的独特性，因此实践音乐教育哲学也强调聆听的情境性。

实践音乐教育哲学认为音乐是一种制作和聆听音乐的声音的人类实践活动，因此实践音乐教育哲学下的音乐聆听观分为两个层面——“音乐活动”以及“音乐聆听”，也就是说它不仅强调音乐聆听，这两个部分是不可分割的一个整体，从这个层面上实践音乐教育哲学也对传统二元认识论进行了批判。在音乐活动以及音乐聆听的过程中，实践音乐教育哲学将音乐活动者、音乐活动、音乐产品紧密联系在一起，因为实践音乐教育哲学的音乐聆听不仅关注音乐产品（作品），同时也关注音乐过程，而在这个过程中，埃利奥特尤其注重音乐实践过程中语境（情境性）的意义，同时认为所有的过程都是具身性（身体哲学）的存在，正如梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中写道：“处境对我没有隐瞒，它并不是作为一种外在的必然性在我的周围，事实上，我不是像盒子里的一个物体那样被关在处境中。我的自由，我作为我的所有体验的主体具有的基本能力，就是我在世界中的介入。”[17]实践音乐教育哲学通过学生的具身参与，让每个人都置身于音乐的语境（情境）中，音乐活动与音乐聆听同时进行。

同时实践音乐教育哲学的聆听观还认为“音乐活动和音乐聆听不仅仅是纯粹的声音——听觉的经验……它往往是声音、视觉、空间、身体等经验之和，甚至还有触觉和嗅觉混于其中。”[12]人的身体是一个整体，不可能只运用一个感官或者心灵对音乐、对世界进行感知，我们在不知不觉中运用整个身体在生活世界中去实践，是多感官之和，一切感官基础都可以用来音乐感知，而不仅是单纯的心灵、听觉或者视觉，因此他反对像审美那样单纯的去聆听，认为那是缺乏语境性和创造性的。实践音乐教育哲学的聆听观不仅强调聆听，更重要的是在实践中聆听、在情境中聆听。

三、音乐课程设置观之比较

每个学科的课程观都基于特定的哲学思潮，而每个学科的课程设置又是基于一定的课程观，因此不同的音乐教育哲学必然会引申出不同的课程观，不同的课程观对于不同的课程设置也自然有不同的定义。课程的设置对于学生的身心发展而言具有影响支配作用，“所谓课程观就是人们对课程的基本看法，也就是课程观需要回答课程的本质、价值取向、目标、要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观影响并支配着课程的实施，以及学生的发展。”[18]就像胡塞尔所说：“每一个自我都有一个身体”[19]，而学生的身体在课堂中也是不容忽视的存在，因此需要从身体的维度对审美与实践音乐教育哲学两者的音乐课程设置观进行比较。

（一）普通音乐表演课程

审美音乐教育哲学遵循“审美聆听无功利”的教学原则，因此审美音乐教育哲学在音乐课程设置上主要分为两方面：普通音乐课和表演课。

普通音乐课面向所有人，他们不需要特殊的音乐技能，主要是通过听赏培养和提高审美感知能力，从而获得审美经验，即培养“听音乐会的人”。审美音乐教育哲学受到行为心理学的影响，认为对于审美感知能力的培养以及审美经验通过听赏便能获得，它可以同时面向所有学生，使所有学生都能接受审美教育，同时它不需要学生具备任何音乐技能，更不需要学生参与任何的课堂实践，只需要音乐教师通过播放音乐作品对学生的大脑、心灵造成一种刺激，从而使学生对音乐形式做出相应的反应即可，形成一种“刺激—反应”模式，这种模式将人的音乐心理活动当作大脑对作为客体的音乐的反射活动，并认为这种审美经验是心灵的、理性的，而不是身体经验上的。

表演课面向的则是少部分有音乐天赋或特殊音乐技能的人，通过表演课来进行技能训练，即培养“开音乐会的人”，所以表演课也就是技能课。雷默认为表演需要花费大量的时间去练习，付出超额的努力并不一定能获得相应的收获，并且这种身体的规训并不一定会带来与心灵同等的审美经验，因此，他认为要想获得审美经验就必须将身体与心灵相区分开。然而身体，它“对个人而言，它是身与心、感性与理性、意识与无意识的统一；对外界而言，它是与他者之身体相沟通、交流的支点，是主体间凝视与被凝视的相互接触关系中的存在”[13]，也就是说身体不仅是我们与外界进行交往对话的媒介，更是我们接受外界信息的桥梁，我们内心所有的情绪都是通过身体进行转化的，对音乐的接受与反应也是如此。

正如梅洛－庞蒂所说，我们需要回到原点的世界——被知觉到的世界中来，人从出生开始，接受外界信息的刺激时便是通过身体，而不是所谓的心灵、理性，因此，要明白我们并不是通过心灵、理性思维来认识客观世界的，而是通过身体的知觉感知。仅仅设置普通音乐表演课程去欣赏音乐，从而尝试以一种客观聆听去获得审美体验是远远不够的，必须将身体重新纳入到课程设置之中来，而包含身体转向的达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫三大教学法或许值得借鉴。

（二）多元文化音乐课程

实践音乐教育哲学诞生于多元文化的背景，那么音乐也必然是多元的，因此它的教学内容也是多元的，整个课程体制也是建立在多元文化基础上，即向学生传授不同时期、不同风格、不同文化背景下的音乐文化知识。音乐被赋予的意义来源于各自文化中丰富的底蕴，受到其环境及其历史的影响，需要去切身体验不同的音乐，以此来丰富我们对不同音乐所获得的理解。后现代语境下身体哲学中的“身体”是作为一个有机整体的存在，它不仅是作为“物质肉体”与“文化身体”的结合，受历史熏陶和洗礼，更是我们与世界、与他人交汇的媒介，它强调身与心、灵与肉的统一。

因此实践音乐教育哲学要求切身参与到教学实践活动中，包括演奏、演唱、指挥、作曲、聆听等活动，而在这个过程中所有的感官都是可以为之运用对音乐进行感知的。埃利奥特认为音乐课程的构建是“具身—生成”的，也就是说知识不再是预设好的（预设性），课程模式也不是一成不变的（静止性），它是教师、学生、教学过程、教学情境等相互作用、相互制约的，因此这种课程是动态的，是处在情境中不断变化着的。它“打破教室和校园的圈禁……引导学生认识并应用音乐的社会功能；培养学生考察和研究音乐文化的初步能力；培养学生理解和阐释音乐文化的初步能力。……把学生从纯粹的音乐技能训练（例如演唱、演奏）引向了社会实践、实地考察和学术研究的路子上来了。”[20]同时也将学生从传统课堂“一个萝卜一个坑”的约束中解放出来，让身体可以参与不同情境下的音乐教学，用身体去“体认”不同的音乐。

在这种实践音乐教育哲学影响下建立的音乐教学是“情境—反应”的模式，它关注音乐教学的情境化，在实际音乐教学过程中，教师通过创设情境，将音乐中所蕴含的世界观、人生观、价值观与生活世界相联系，使学生能通过教师创设的情境更快地将音乐经验融于自身经验的建构之中。而身体哲学视野下的音乐教育也强调用“情境—反应”来取代“刺激—反应”模式，让音乐教育回归到生活世界之中，身体哲学视野下的“情境—反应”“具有两层含义，一是人们总是从身体的形式介入某种情境；二是我们可以通过身体表现某种情境，且身体本身也是一种情境性的存在。简言之，我们的身体可以进入情境，构造情境，成为情境。”[21]

四、结语

传统意识论哲学导致身体被遗弃，身体的不在场导致在音乐教学中学生成了灌装知识的容器。如今身体在课堂意识中不断觉醒，由“禁锢”到“解放”，音乐教育从传统意识论哲学的“刺激—反应”，走向当代身体哲学的“情境—反应”，应该看到身体在实际教学实践中的意义所在。因此，在后现代身体哲学的转向中，应重新认识身体，“一切从身体出发”。正如梅洛-庞蒂所说：“我们要拥有一个世界，身体就是我们总的媒介。”[22]身体哲学为我们重新认识音乐教育哲学提供了一个全新的视角，它是实践的主体、感知音乐的主体、践行音乐教育的主体。从身体哲学的角度对审美与实践两大音乐教育哲学范式的价值进行再次辨析，可以使我们认识到它们发展的局限性，以及在后现代文化的语境中有何新的价值和启示意义，从而更好地引领音乐教育的方向。

综上所述，审美音乐教育哲学改变了以往音乐教育边缘化的地位，强调学生审美经验的获得，然而它所强调的审美经验超脱历史的场域、超越身体的存在，而实践音乐教育哲学所强调的“多元化音乐实践活动”虽然结合情境的意义，积极运用身体，但是在音乐教育之中却也不可避免地演变成工具理性思维下的“技术操练”，因此需要将审美与实践音乐教育哲学各自所强调的审美经验与“多元化音乐实践活动”结合在一起，从而使音乐教育在回归身体的过程中，在获得内在的音乐审美经验的同时，又避免使外在的音乐实践活动陷入纯身体技能训练的囹圄。