论我国名师工作室研究的焦点与未来路向

张恩德

（韩山师范学院 物理与电子工程学院，广东 潮州 521041）

一、研究的缘起

近年来，教育部密集出台了许多教师教育文件，如《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》和《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等，文件积极强调“积极构建省、市、县教师发展机构、教师专业发展基地学校和名校（园）长、名班主任、名教师‘三名’工作室五级一体化、分工合作的乡村教师专业发展体系。”从名师到名师工作室，既是对我国职后教师教育传统的、桎梏于校本地域的师徒制的超越，也是对传统“实践者+实践者”的经验型教师教育的完善与升华。名师工作室秉承传统共同体的基本要素，如共同愿景、行动纲领、团队学习等，又具有自身的组织独特性、活动独特性与评核独特性。任何学术研究都应保持学术发散与学术收敛的平衡与张力，去中心化的学术研究可能导致学术研究的一盘散沙而难以形成合力。

我国的“名师工作室”研究主题零散，代表性成果较少，因此对其文献的计量可视化分析意义不大。为了更好地了解我国名师工作室的研究脉络，掌握其发展的真实诉求与基本趋势，本文对相关学术论文和硕博士论文进行系统分析，探索名师工作室研究的焦点并展望其未来发展路向。

二、名师工作室研究的焦点

研究的焦点既源于对文本的整体分析，也源于对名师工作室运行的关键节点、关键事件的深度挖掘，但焦点并非单纯的研究篇数最多者，研究热点、重点、难点也有可能是研究的焦点。基于上述研究假设以及对学术论文文本资料的整体分析，笔者将名师工作室研究的焦点归结为名师工作室的运行机制、名师工作室的共同体建设、名师工作室的名师身份、名师工作室的研修学习、名师工作室的考核评价等五个问题。

（一）名师工作室的运行机制

运行机制是勾联与融通名师工作室各要素的重要保证，是名师工作室与行政科层制度相互适应与协调的结果，也是勾联宏观政策方针与微观教育实情的重要纽带。名师工作室的运行机制研究主要分为如下二个方面。

1.“名师工作室”运行机制的基本构成

“名师工作室”的基本构成涉及人员、制度、过程、保障、评核等要素，这些要素的相互作用构成了“名师工作室”的横向结构与纵向过程。由于名师工作室的基本旨趣、纵横结构不同，其运行机制的基本构成存在一定差异。詹茂龙（2020）认为名师工作室运行机制包括管理机制、评价机制、激励机制[1]。张晶晶（2019）基于Nvivo11 软件的文本分析法，将名师工作室运行机制解析为任务目标机制、内部建设机制、外部支持机制、考核监督机制[2]。苟昭斌（2018）提出高效运行机制包括组织机构、相关制度、遴选机制、引领机制、管理机制、评价机制和激励机制等[3]。韩爽（2015）认为名师工作室的运行机制包括动力机制、整合机制、激励机制、控制机制以及保障机制[4]。

上述名师工作室运行机制的基本构成或侧重过程维度，或侧重横向结构，或二者兼顾，因视角各异或各要素的组合方式不同而名称略有差异，但基本涵盖人员、制度、过程、保障、评核等要素，注重名师工作室运行在内部与外部、行政与专业等方面的适度张力与均衡。另外，张晶晶基于Nvivo11软件的文本分析法使得研究更有科学性与说服力。

2.“名师工作室”的运行模式

运行模式是基于运行机制蓝图的指引，结合学员特点、资源配置、任务类型及分解方式以实现名师工作室运作的策略方式的总和。单昕等（2019）认为名师工作室的运行应“官方推进”、“学校自建”和“教师自主”有机结合[5]。蔡亚平（2018）认为名师工作室的运行方式以多类型的公开课为活动载体、以多主体的研讨为活动形式、以现代化手段分析教学行为的反思范式[6]。国立夫等（2016）将PDCA（戴明环）作为名师工作室的运行方式[7]。任光升（2011）提出建立“1+1+7+n”的名师工作室组织运行模式[8]。

上述名师工作室的运行模式或基于行政政策理解，或基于教育理论指引，或基于完满的实践逻辑，或注重各主体权责共担，或侧重纵向过程流畅，或借鉴课题研究范式，因而都具有较好的可借鉴性与可行性，并为后续的研修活动模式及具体活动提供了行动指导。

（二）名师工作室的共同体建设

基于共同体的共同愿景、共享的价值观等特征，名师工作室作为共同体已得到学界的广泛认同，但学界对其作为共同体的价值定位、形式特点、组织建设等方面各抒己见。庄惠芬（2019）借助学习场、研究场和文化场思想，提出把名师工作室打造为“成长共同体”[9]。林伟（2018）认为名师工作室是集“教、研、训”三位一体的高效学习共同体[10]。张力跃（2017）认为名师工作室应表现出与教研组、年级组、课题组等传统共同体不同的特点[11]。何锋（2017）认为跨区域名师工作室联动是具有“草根”性质的名师工作室教研共同体[12]。杨永忠倡议名师工作室（2017）建立专家与教师学习共同体、主持人与教师学习共同体、研究生与教师学习共同体、教研员与教师学习共同体、编辑与教师学习共同体[13]。刘学伟（2011）借助网络将名师工作室组织成一个学习实践共同体[14]。朱艳（2019）提出将名师工作室打造成课程开发共同体[15]。

上述研究都将名师工作室认同为共同体，虽然具体表述看似差别细微，但“教研”、“学习”、“实践”等术语背后隐含着研究者对名师工作室不同的功能定位与活动取向，如“草根”则偏重课堂实践与教师自主发展。另外，杨永忠的多共同体思想拓展了共同体的学术与学员弹性边界，突破了僵化、惯性的共同体思维，朱艳的“课程开发共同体”拓展了名师工作室的功能价值，也丰富了名师工作室的活动形式与内容。

（三）名师工作室的研修学习

研修学习是教师实现教育理想的重要方式，也是学员间、学员与指导专家间思想相互砥砺并最终实现视域融合、价值共享的过程，该方面的研究主要分为如下三个方面。

1.名师工作室的活动愿景

愿景作为彼得·圣吉的学习型组织的五项修炼之一[16]，意味着工作室具有共同的教育立场与活动意义。陈芬萍（2020）认为研修活动旨在传播先进理念、教改策略、教研之道，引领区域内教师队伍专业化水平整体提升[17]。张锐（2015）认为名师工作室以“磨人”为目标指向，着眼于教师思维方式的转变和理性经验的形成[18]。任光升（2011）认为研修活动旨在推进区域教育均衡，促进偏远地区教师素质的快速提升[8]。上述活动愿景注重理论与实践交融、中观价值与微观实践的相互作用，立足于研修活动本体且兼顾宏观理想与微观实践。

2.名师工作室的研修模式

研修模式是研修活动的系列化、逻辑化与系统化，也是活动愿景落实的必要步骤。研修模式既可以是研修活动的提炼与归纳，也可以是研修理论在研修活动中的展现与演绎。杨丽等（2019）发现，成都高新区系统构建主题菜单式、集群创生式、异质研修式、多元联动式等研修模式[19]。魏丽霞（2019）指出名师工作室的研修模式有常态真实研修、热难点问题攻坚的深度研修、深度专业化引领的高端研修、横向整合融通的研修、优质资源辐射的专业研修[20]。严云锦等（2019）提出名师工作室教师的“三阶段六要素”研修模式[21]。王姣姣（2018）认为名师工作室有主题研修模式、联合教研模式、教学开放模式、“互联网+”背景下的MOOC 模式[22]。林伟（2018）提出“浇根式”名师工作室研修模式，并开设“十力”研修课程[10]。陈志其（2014）提出大学与名师工作室“伙伴协作”的研修模式、基于多元主体参与的团队研修模式、名师工作室之间“开放——互动”机制的研修模式、网络技术支持的名师工作室研修模式[23]。刘学伟（2011）提出以“事件”为学习活动载体，以实践性课程材料为学习内容的混合式培训模式[14]。

上述研修模式注重研修实效，注意多种研修模式相互配合，关注名师工作室的多个要素，充满着合作、实践、“互联网+”等现代教师教育新理念，各研修模式既基于实践又高于实践。

3.名师工作室的活动形式

研修模式可分解为各种具体活动形式，而具有实践底色的研修活动能落实名师工作室的 活动愿景。杨琳玲等（2020）提出名师工作室的活动形式有板块主题式课例研讨、量表式听评课、深度磨课等[24]。周兆伦（2017）认为名师工作室的活动形式有生涯规划、拜访名师、平台展示、文化浸染等四大策略十二方法，有七环转变、七步项目、三五阶梯的提升程序等[25]。王丽君等（2016）对学员提出“十二个一”的具体任务，活动形式有专家指导、课堂观摩、学员结对子、主题研讨、学术沙龙、名师论坛、教学观摩、学术报告、课堂点评等[26]。刘黎（2015）认为名师工作室的研修活动有个人自修、集体备课、主题教研、课题带动、校际联盟、四课活动、技能大赛、“三年一体化”建设、百家讲坛等等[27]。李华平（2015）认为名师工作室研修活动包括常规性研讨活动、学术研讨会、游学考察活动等[28]。任光升（2011）认为名师工作室活动形式有同课异构辩课、同研共读、课题引领、主题研修、即时交流、成果共享等[8]。

上述研修活动形式多样，研究活动的层级、主体、时间、空间配置较合理，内容趋于精致化、专业化，虽然以实践为逻辑起点，但指向学员教师的高阶能力素养发展，能满足学员教师专业发展的多样化需求。

（四）名师工作室的名师身份

名师身份是行政认可与赋予，也是学术素养与教学技艺的自然外溢。名师身份涉及名师工作室的领导权、运作权与评价权等问题。良好的名师身份定位与认同是名师工作室凝聚力的良好表现。朱宁波（2019）认为，名师身份是名师生命历程中经验的诠释和再诠释以及在发展的联系中汇聚所有力量建构的复杂自我意象，名师具有学习者、设计师、指导者、教师领导者和教育家型教师五重身份[29]。曾艳（2016）认为名师肩负引领教师群体发展和教育创新的重任，是政策期待的领袖教师，是教师学习中的领导者[30]。但其研究发现，名师对于工作室内部的群体性学习缺乏必要的领导意愿和领导技能。韩爽（2015）认为名师的身份为团队凝聚者、示范者、组织者、愿景制造者、文化建造者、变革促进者、自觉反思者等不同角色[4]。朱广清（2013）认为，名师集教育者、管理者和领导者角色于一体。既要以教育者身份有效指导学员的专业发展，以管理者身份全面管理工作室的目标、任务、资源、信息、公共关系等，以领导者身份规划愿景[31]。胡继飞（2012）认为名师是工作室的第一责任人，负责工作室的一切日常管理工作和教、研、训等业务工作[32]。严运锦（2019）认为，领衔名师身份发展的最高境界是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，他不仅是工作室的领导性人物、学科带头人、特级教师等，更要向“教育家”、“教师领导者”的身份努力[33]。

上述名师身份的研究既揭示了名师与工作室运行机制与研修活动相适应的多种身份，主张名师多种身份的协调与统一、身份的责任与权利的统一，突出了名师的教师专业领导身份与未来教育家的身份指向。同时，研究基于身份的边界、关系、权力、人、专业等视角对名师身份的可能问题进行了有益探索。

（五）名师工作室的考核评价

基于名师工作室的遴选、管理、运行等制度与特点，名师工作室的考核评价可以是管理活动，也可以是专业活动。考核评价关涉权力、专业、行政、人际等等，连续性、发展性、协商性良好的评价能深化名师工作室的专业活动。

1.名师工作室的整体评价

作为发展共同体，名师工作室整体大于部分之和的发展愿景使得其整体评价备受上级管理部门的重视。杨丽等（2019）研究发现，成都高新区对名师工作室实施过程、成效、特色开展“三结合”评价，重点考评工作室建设的内涵与品质，如工作室文化建设、学科建设、热难点问题攻关的质量和成效[19]。吴振兰（2015）研究发现名师工作室的考核涵盖工作室的三年发展规划、学年计划以及年度总结、导师或者名师的示范课或讲座的录像资料、课题研究的过程和成果、撰写或发表的论文、学科课程开发的校本教材、讲课教案或课件、名师工作室经费的使用明细等等[34]。胡继飞（2012）研究发现名师工作室的评价包括自身的建设和发展水平、培训和指导学员的贡献、对当地教育教学改革的示范和引领作用。考核主要查看原始材料以及佐证材料原件、听取工作室的总结汇报、通过访谈和问卷调查听取社会的评价、深入教育现场进行现场活动观摩[32]。

上述评价侧重基于评价指标体系的审核性评价，各地关于评价的硬性指标体系相似度较大，但柔性指标略有差异，如文化建设、特色发展、课程开发方面。

2.对学员的评价

学员评价对名师工作室的整体评价具有较好的支撑作用，同时与整体评价在指标上具有一定的同构性。吴振兰（2015）研究发现名师工作室学员的评价包括：三年发展规划、学年计划以及年度总结；校内教学展示课活动资料；校内名师工作室教研活动资料；区级以上公开课或研讨会资料；教学反思、教学笔记、听评课记录、教学设计资料；读书计划和读书笔记；课题研究及参加教学竞赛的成果；撰写的论文[34]。任光升（2011）研究发现有的工作室制定了“点滴积累 成就自我”等量化评价办法，通过自评、他评统计表，每位学员将成长足迹转化为数字记录[8]。吴举宏（2007）制定了工作室考核量表，学员的评价指标包括集中研究时的出勤情况、集中研讨时的言行表现、公开课和研究课的开设情况、教学设计方案情况、论文正式发表情况、向工作室网页提供材料情况、自主研读书籍刊物情况、教师专业竞赛获奖情况等[35]。

上述学员的评价涵盖审查性评价和自检性评价，前者属于制度性刚性评价，其评价指标差别不大，而自检性评价则体现了名师工作室的运行旨趣与发展诉求。学员评价注意在刚性条约与特色个性之间保持较好的张力，注重基于实证材料的过程性评价和终结性评价，个人发展与整体发展相融合。

三、名师工作室研究的未来路向

（一）深度开展名师及学员的专业内涵式发展研究

当前，我国名师研究已取得丰硕成果，如朱宁波的《新时代中小学教学名师的培养策略》、鲁林岳的《名师名校长培训体系的构想与实践》、方健华的《名师专业成长的规律、影响因素与机制——基于名师成功人生的解读》等。但是，名师工作室语境下的名师研究很少，仅有朱宁波等的《名师工作室中名师身份解析：回归、拓展和超越》，而名师专业发展研究数量更少。究其原因有四：一是名师的专业发展游离于名师工作室的主要目标；二是名师疏于自身的专业发展；三是名师的专业发展缺乏制度监督；四是名师的制度性权威造成研究者与其保持尊重的距离。因此，学界应基于名师工作室语境，展开名师专业发展研究，如名师专业发展是否有高原期、职业倦怠，名师如何专业再提升？名师如何与学员实现专业共同成长？名师专业发展动力与路径如何？名师如何进行专业领导？

对于名师工作室学员专业发展的微观研究也很少，如严运锦等的《名师工作室中教师学习机制的个案研究》。名师工作室学员的研究形式多为教研成果展示、教育叙事、经验总结等。这些研究或形式单一、内容浅表，未触及学员专业发展的动力、路径、过程，研究主体以学员个人为主，难以触及专业发展的问题本质与解决要点。学员专业发展研究应是名师工作室研究的重点，而研究不能仅重视专业发展的形式而忽视了其专业发展内涵。名师工作室学员的专业发展研究应注重如下议题：学员专业发展的动力机制、学员专业发展的学习机制、学员的PCK 发展、学员的学科知识专题研修、学员专业发展的基本路径、学员专业发展的成长史、学员专业发展的田野研究、学员的教学行为诊治与优化研究等。

（二）加强名师工作室的宏观政策与评价机制研究

名师工作室源于教育实践探索，其自下而上的生长方式对我国基础教育及其决策形成倒逼之势。名师工作室研究的深化与发展需要国家、省市的宏观政策支持，而相关的宏观政策研究既有助于名师工作室运行机制与研修模式的落实，也有助于国家对原有名师工作室政策的系统性、专业性、连续性的提升。目前，名师工作室的宏观政策研究出现一定的缺失，如政策的背景研究、政策实施效果研究、政策的连续性研究、政策的比较研究等。宏观政策研究需要多元主体，国家教育政策制定者展示政策制定过程以方便名师以及管理人员对政策的理解与运用，从而防止政策的层层加码或偏离与变异。

评价是名师工作室的重要运行保障。当前围绕名师工作室的评价主体多元、内容全面、形式多样。但是，对评价机制的研究需要再深入，需要对评价指标体系进行元评价，进行再审议、再商定。评价相关权益人应该对评价指标制定背景、制定过程、评价实施、评价效果进行全方位的再评价。当前，我国名师工作室的评价指标体系缺乏灵活性和可替代性，对多样化的名师工作室的发展不利。学界应加强评价的比较研究、避免过程性评价的形式化现象、蜕化为考勤化。总之，评价研究要有利于名师工作的一室一品牌的个性发展，宏微结合，刚柔并济，要针对新的问题及时评价，综合运用形而上以及形而下的评价，评价指标体系不能简单化、数字化、普适化。

（三）基于乡村振兴语境，助力乡村薄弱学校优质化

乡村振兴离不开乡村教育振兴，更离不开乡村薄弱学校向优质学校的转化。基于当前乡村振兴的宏大语境，名师工作室应基于名师专业发展的辐射与示范作用，大力促进城乡教育均衡发展、共同走向优质，助力乡村薄弱学校的优质化。虽然名师工作室在学员构成、成果推广等方面向乡村适度倾斜，其研修活动也注重送教下乡、送培下乡，与乡村学校结对帮扶，但这方面研究数量很少、学术影响力弱小。如，张翔等（2019）认为，乡村名师工作室的“资源限量”和“资源同质性”影响学员的发展潜能与活动效益[36]。王爱华（2019）呼吁乡村教师的现场培训、把握好乡村教师专业成长的内驱力与着力点，引领乡村教师把实际教学中遇到的问题作为研究内容[37]。这些研究能发现问题但未能解决问题，能注意个体或局部细小问题，但不能从全局上梳理问题。

为了真正地促进乡村薄弱学校优质化，名师工作室研究可以开展如下议题研究：乡村名师工作室的整体布局、城乡名师工作室的合作研修、名师的柔性流动或走教机制、乡村名师工作室与教研组的合作机制、名师工作室促进乡村薄弱学校的改造、乡村名师工作室的个案研究、乡村教师教学行为诊治研究、乡村教师教研能力提升研究等等。研究要注意小题真作、小题深作、小题大作。要吸引乡村教育研究专家将名师工作室作为其关联课题，鼓励广大名师工作室学员开展自我叙事研究、案例研究、学科问题研究，对原有名师工作室研究添加乡村元素，开展乡村薄弱学校的品牌建设并大力培养种子教师。