童向朗读：让朗读教学真正回归儿童

王宗海

(南京晓庄学院 教师教育学院，江苏 南京 211171)

在一次小学语文老师的培训会上，笔者用变声技巧范读了《青蛙写诗》《小壁虎借尾巴》《桥》等课文，会后一位当过高中语文教研员的专家发问，这样朗读是不是太夸张？笔者回答他：对高中生来说可能是夸张，但对小学生来说，夸张恰恰是他们的自然。简单的对话背后，涉及的却是小学语文朗读教学中的一个根本问题：朗读主体是谁？答案当然能脱口而出，可实操过程中呢？听小学生朗读时，固然要关注他们读得正不正确、流不流利、有没有感情，可我们细心体察过这种童声期的声音的美妙吗？专心思考过小学生朗读与中学生朗读、成人朗读有什么不同吗？为小学生范读时，固然应字正腔圆，运用一些朗读技巧，可我们用心体察过怎样去范读才能更加吸引孩子吗？假如回到孩提时代，坐在课堂里，我们自己会喜欢怎样的范读？面对这些追问，答案还能脱口而出吗？如果朗读过于偏重儿童怎样学习语文，而忽略了学习语文的儿童，又凭什么说我们的教学是真正指向儿童？

我们给了朗读诸多的溢美之词：“教学语文的根本之法”、“语文的第一教学法”、“语文教学最好的方法”、“语文教学中最占便宜的事”，在语文课堂里，还没有哪一位老师奢侈到忽略朗读的地步。但吊诡的是，让老师们仍纠结不已的偏偏就是朗读：老师们已摒弃了繁琐分析，已摈弃了串讲串问，已重视了朗读感悟，可为什么儿童的朗读还是老样子？老师们懂课文，也在不断学习朗读，却为何在朗读教学上总感到力不从心？

诸多的问题，让我们不得不再去审视，是不是我们朗读教学的出发点出了问题？

一、 童向朗读的提出

童向朗读是针对当下朗读教学偏重朗读而忽略儿童的误区提出来的。

课堂阅读不同于课外阅读，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的。陈先云说，“叶老经常说一句话，我们给孩子编教材要考虑到孩子喜欢不喜欢，如果我们编的语文教材，孩子拿到手不喜欢，那么，教材再好也失去它存在的价值。”从朗读教学角度而言，凭借儿童喜欢的范文教阅读，还必须引导儿童用他们喜欢的方式去朗读，才能让儿童更喜欢这些范文，从而更好地实现范文的价值。

儿童阅读不同于成人阅读，它是基于儿童的阅读特点，“有明确的目的和严格的要求，基本上属于学习性的阅读，接受性的阅读。”(1)洪镇涛：《我的阅读教学主张》，《语文教学与研究》2006年第5期。就指导儿童朗读来说，必须遵循儿童学习语文的特点、要求和规律，才能真正实现语文课的提质增效。

因此，语文课堂朗读，既要指向儿童学习语文，更要指向学习语文的儿童，我们把这种态势称为童向，把基于童向态势的朗读教学称为童向朗读。它既是指向儿童学习语文、提升语文素养的一种教学方法，又是指向学习语文的儿童、强化儿童发展的一种育人理念。

小学生恰好处在童声期，音质独特。在儿童那里，声音才是语言文字的第一“颜值”。让儿童的“心、眼、口、耳并用”(2)夏丏尊，叶圣陶：《文心》，译林出版社2021年版，第87页。，让文字的声音来唤醒儿童的耳朵，让天籁童声来塑造儿童的心灵，让朗读贯穿儿童学习语文的始终，这会让叠加着声音力量的阅读教学，更富张力和爆发力。以《青蛙写诗》的朗读教学为例，为何要孩子把文中的青蛙、小蝌蚪、水泡泡、一串水珠等角色想象成不同的孩子，模拟不同的口吻来读？因为这样才接孩子气。为何要老师模仿孩子的声音来范读，用原声不是更自然吗？因为教学对象是孩子，这样才接课堂气。这又不是演儿童剧，为何要用变声技巧塑造不同角色的声音来读？因为这样读，才会赋予形象以生命，才让儿童体会到语言的温情。惟其如此，才是儿童的朗读或为儿童的朗读，才称得上是童向朗读。教师的原声朗读、用“课文腔”的范读、学生的唱读等皆非童向朗读。

二、 童向朗读提法的依据

我们为何要倡导童向朗读？这主要源于朗读教学的两种特性。

(一) 教师指导儿童朗读的特性

1. 先需自能朗读

语文教学中的朗读是一种专业化、对象化的朗读。教师应具备三个层次的朗读能力。一是扎实的朗读基本功，主要包括用气、发声、变声；二是熟练的朗读技巧，主要包括内部技巧(理解教材)、外部技巧、特殊技巧、辅助技巧；三是不同类型课文的朗读策略，如诗歌类课文怎么读、散文类课文怎么读、叙事类课文怎么读、说明类课文怎么读。三种能力相辅相成，缺一不可，这是有效指导儿童朗读的前提条件。

2. 再需自能转化

我们常发现这样一种现象，一位朗读水平高的老师，其所教班级孩子的朗读一般不会差。这除了因孩子天生的模仿力强以外，更是由于老师基于儿童读情的因势利导、逐步强化的有效引导。例如，一位教师在指导五年级上册《四季之美》第一段中如何读出“微微的红晕”一词的静态美时，她先问学生应怎样读，学生说要静静地读，老师就让该生读读试试，结束后问该生是用什么办法读出这种静静的感受的，学生说不上来。老师就转向大家相机引导，咬字重一些呢还是轻一些呢，大家说轻一些；语速快一些呢还是慢一些呢，大家说慢一些。老师接着总结说，要读出“微微的红晕”的静态美，咬字要轻些、语速要慢些，大家用这位同学的方法自己读读看。显然，该教师是运用节奏技巧来引导学生朗读的，但她没有生硬地讲这个知识，也没有急着示范，而是引导学生自读自悟，自我建构这一技巧性知识，这是符合朗读教学规律的。

(二) 朗读教学的儿童特性

1. 对象独特：儿童是朗读的主体

笔者第一次读《荷花》一文时，觉得奇怪，叶圣陶先生怎么把自己写得像个孩子。后来醒悟过来了，原来文中的“我”既非当时的作者，也非作者小的时候，而是作者用儿童的视角，专为儿童学语文创作的课文。儿童的观察视点、儿童的语言表述、儿童的情感表达，一切都是儿童的，儿童或教师朗读这篇课文自然应该用“我”——三年级孩子的口吻来读，这样才合作者本意。如果从作者角度或用教师的原声去读，就失去了课文的儿童性，这是编写者所遵循的儿童特性。再看特级教师支玉恒执教的六年级下册《匆匆》的实录片段。

师：好，这一段时间我们进行了初步的感受，但是读散文绝对不能只有一些浅浅的感受，还要进一步运用我们的心灵，去做什么呀？(板书：倾听)用心灵去倾听，刚才只是我们把作者的文章读了，还浅！我们再好好读，你可以把握你感触最深的，你刚才感受比较深的那一段再好好用心灵去听，你能不能从文章中听到作者在悄悄地跟你在耳边低低地絮语？他说了些什么呀？你们能听到吗？去听。到字里行间去听，听完了以后，把你听到的告诉我，好吗？选择你感触最深的，开始倾听。(生读自己感触深的句或段)

师：怎么样？谁听到什么啦？听到作者在你耳边悄悄地诉说着什么，没有人听到啊？(一位、二位……多起来了)好了。你还没有发过言，你起来。大家注意：我不仅让他站起来告诉大家他听到什么了，还请他在哪一段听到作者悄悄地跟他耳语，就把哪一段读出来，通过他的语感告诉大家。大家听，看他听出什么来了，把听出来的东西通过读表达出来，通过语感传达给大家，会不会？(生说会)大家听一听，看他听出什么来了？哪段感受深就读一段。

支老师让学生把朱自清的感受，通过朗读倾听转化成自己的感受，再用朗读表达来交流自己的感受，这就巧妙地把作者的无声语言转化成了儿童自己的有声语言，也突破了教学难点，一举两得。这是教学者所遵循的儿童特性。

卢梭的话至今仍掷地有声，“儿童是不同于成人的具有独立意义的人”。(3)卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，天津人民出版社2008年版，第2页。知识经验不应当是从外部强塞给儿童的东西，而应该是从儿童的本能上生长出来的东西，杜威的灼见仍熠熠生辉。郭沫若在1921年发表的《儿童文学之管见》中说：“儿童文学，无论其采用何种形式(童话、童谣、剧曲)，是用儿童本位的文字；儿童文学应以儿童为本位，儿童的感官有其自身的发展规律，儿童文学应依据这一规律书写。”(4)郭沫若：《文艺论集·儿童文学之管见》，上海光华书局1927年版，第78-83页。这是针对儿童文学提出儿童本位的滥觞。

列举经典教学、名人名言不是为了铭记，而是为了明确：一切朗读教学的立足点、出发点和归宿点都应该是儿童，教师是朗读的组织者、引导者和示范者；朗读既要顺应儿童的特性，又要对接儿童的语文生活。

2. 音质独特：童声是朗读的载体

我们是否静静地倾听过班里每一个孩子的声音？那声音，因声带短而薄，显得自然而纯净；因口腔、脑腔音多，显得清脆又明亮；因肺活量小，呼吸浅，发音位置靠上，显得甜美又稚嫩。总之，那声音，稚气可爱，非常迷人。在小学的课堂里，听到这天籁童声，常常觉得“心都化了”。如果朗读时，不去拨亮它，不让它更为光艳，岂不是暴殄天物？

孩子虽熟悉自己的声音，喜欢自己的声音，如果没有提醒和引领，就感受不到自己声音的独特魅力。童向朗读以童声为载体，既意在强化童声的特殊性，又意欲引导儿童科学发声与变声，美化其音域、音量和音色，超越童声的纯自然状态，增强儿童对气息的控制、共鸣腔的使用、语音的咬嚼、人物口吻的把握、情感的把握等的声音运用能力，从而提升朗读的艺术表现力。我们也倡导老师，不忘童心，模仿童语，像儿童一样，和儿童一起读。苏霍姆林斯基用自己的实践告诫我们：“只有那些始终不忘记自己也曾是一个孩子的人，才能成为真正的教师。”

3. 课文独特：儿童是课文的主角

我们把课文分为三类：有儿童，儿童是主角的课文，如一年级上册的《小壁虎借尾巴》；有儿童，儿童是配角的课文，如三年级上册的《灰雀》；无儿童，儿童是读者的课文，如四年级上册的《观潮》。不管课文里有没有儿童，儿童在课文里是什么角色。每一个儿童都应在课文里找到自己，成为每一篇课文里的主角，这也是课文之所以能成为课文的内在规定性。

4. 情思独特：形象是儿童情思的媒介

儿童的情感单纯、思维直接、想象无拘无束。要唤起儿童的生活体验和情感共鸣，仅靠概念不行，非得通过形象甚至是夸张的、变形的形象不可。尤其是那些夸张的形象，往往需要夸张的朗读，才能更好地帮助儿童去感受形象。如一年级上册的《小蜗牛》一课，春天，蜗牛妈妈让小蜗牛去小树林玩，爬回来时已是夏天；又让小蜗牛去摘草莓，爬回来时已到秋天；再让小蜗牛去采几个蘑菇，蘑菇没采到，爬回来时冬天已至。虽夸张了小蜗牛的“慢”，但孩子却不觉得，反而认为小蜗牛可爱。笔者引导孩子分角色朗读蜗牛妈妈和小蜗牛的对话时，语速也慢得夸张，孩子们没觉得这样读有何不妥，反而读得兴味盎然，因为这样慢读，符合孩子对蜗牛的认知，又促进了对蜗牛形象的感知。这一点，如果不是对儿童情思有细腻的体察，是没有老师会这样引导孩子读课文的。当然，朗读必须自然，必须在儿童生活语言的基础上进行加工，“这种加工不是要求我们在朗读时脱离开生活语言的基础装腔作势，使人听了觉得做作、刺耳。”(5)黄伯荣，廖旭东：《现代汉语》，高等教育出版社1991年版，第135页。

“儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界。”(6)吴康宁：《李吉林教育思想基本特征与情境教育研究的拓展空间》，《课程·教材·教法》2009年第6期。也只有充分理解了儿童这份独特的内心世界和表达方式，才能与儿童的朗读世界同构。

5. 审美独特：儿童是本能的缪斯

还记得俄罗斯诗人沃罗申的诗吗？“孩子是未被承认的天才。”他们随意出口，可能诗意盎然；音乐为伴，就自会律动；信手涂鸦，却能五彩缤纷。这就是儿童与生俱来的本能的艺术天赋。挪威布约克·沃尔德在《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》中阐述：“‘本能的缪斯’是儿童基本的特征，是儿童天生具有的特性，其中儿童对韵律以及节奏等方面的感知将会形成重要的影响力。”(7)朱自强：《儿童文学概论》，高等教育出版社2009年版，第123页。

如果你问我，怎样让孩子爱上陌生而晦涩的文言文？那一定是读出它的独特韵味。孩子最爱古诗词的什么？那一定是留在唇齿之间的节奏美与韵律美。孩子为什么会对《卖火柴的小女孩》念念不忘？那一定是弥漫在故事里的拂之不去的诗一般的忧伤之情。对于这些美，儿童总有自己不假思索的独特感知力，这使一些在大人看来习以为常的美，在他们那里却变得新鲜、奇妙，有着磁石般的引力和暗暗模仿的动力。

这种生理层面具有的审美行为与心理层面具有的审美性格相结合，形成了儿童的独特审美情趣；而这种独特审美的最直接的载体就是声音。因此，童声朗读不仅是语文素养提升的诉求，也是儿童本能地追求美的一种诉求。

对象独特、音质独特、课文独特、情思独特与审美独特交融在一起，内在规约着朗读教学的童向性。

三、 童向朗读的四大特质

(一) 童向是其基本原则

既然儿童是朗读的主体，那么“童向”自然就是朗读教学的基本原则。先从儿童的读情出发，再针对性地引导与示范，才更容易让每个儿童都能获得实实在在的提升。一次，笔者在指导一年级下册古诗《池上》的朗读时，发现有孩子模仿白居易的口吻来诵读，就当即表扬这个孩子的角色意识强，因为“朗读时，我是谁？”这是我们强调在朗读时首先要问自己的问题；接着，笔者又因势利导其他孩子，还可以从谁的视角来读，他们异口同声地回答：“小娃。”的确，孩子们更熟悉“小娃”，用“小娃”的心态去化角色，当孩子们开口朗读时，自然地就从旁观者变成了参与者，由读“别人”的故事，变成了读“自己”的故事，更易沉浸于古诗的情境当中。

那种忽略儿童的阅读体验，一味地按自己的原声、自己的理解、自己的情思进行的引领，不管你的声音多么有魅力，文本理解得多么深刻，方法引导得多么细腻，都是偏离朗读本体——儿童，难以达到理想的效果。

(二) 童声是其基本腔调

小学生恰处童声期，“童声”自然是童向朗读的基本腔调。小学生熟悉自己的声音，喜欢模仿各种人物形象的口吻进行朗读，也喜欢听教师用变声塑造的不同人物形象的声音。我们要善于依循儿童的音质特点，引导儿童运用童声和变声来塑造丰富生动的、变幻多姿的人物形象，真正让语言文字在儿童多彩的童声里交舞着变。

(三) 变调是其基本方式

实践证明，变调范读最能引起儿童模仿的心理预期；变调朗读也最能直观地显示儿童对语言文字的运用程度，且课文的文体语体变化多姿、语境变换多样、人物形象变化多元，“变调”技巧自然应成为童向朗读的基本方式。四年前笔者在句容市华阳实验小学上《三打白骨精》(苏教版六年级下册)一课时，预设按三组矛盾即唐僧师徒与白骨精的外部矛盾、悟空和唐僧在“打”与“不打”上的内部矛盾以及孙悟空在“如何打”上的自身矛盾，层层推进。课前，笔者还为自己独特的解读喜不自禁；课上，学生却根本“不买账”，尤其上到“引导学生通过第三次‘打’的变化体会悟空内心矛盾”这一环节时，课堂出现了冷场。笔者及时调整策略，以读代讲，模仿《西游记》电视剧中悟空的声音并辅以体态语来范读：“悟空把金箍棒藏在身边，走上前迎着妖精，笑道：‘你瞒得了别人，瞒不过我！我认得你这个妖精。’悟空抽出金箍棒，怕师父念咒语，没有立刻动手，暗中叫来众神，吩咐道：‘这妖精三番两次来蒙骗我师父，这一次定要打死它。你们在半空中作证。’众神都在云端看着。悟空抡起金箍棒，一棒打死了妖精。”重读加点词语、变声朗读划线句子，再让学生对比前文体会悟空内心矛盾时，孩子们一下子活泼起来，他们的思维显然是被“悟空”的声音激活了。

课文类型的不同，意味着言语表达功能的差异；言语功能的差异，又往往决定着朗读语调的变化。因此，不同类型的课文，应用不同的语调来朗读，以符合儿童语言运用的自然，一旦朗读跑了调，儿童的学习可能会不着调。不仅如此，还往往因为课文的语境不同、人物不同、教学对象不同等而发生语调变化，以利于更好地完成教学任务。变调应该是童向朗读教学中最基本、最常见的方式。

长期以来，语文课堂里培植出了一种固有的“朗读腔”或“课文腔”，拿腔捏调，千文一面，面目可憎。为何语文课本刚发到孩子们手里时，他们总是迫不及待地去看去读，等老师教完这些课文，孩子们反而不喜欢了？这种僵化的“朗读腔”就是关键的影响因素之一。拿着一成不变的东西，对付活泼灵动的孩子，必然是行而不远。

(四) 童心是其基本情味

童心是儿童的学习语文应有的本心，一次次高品质的语文教学也无不是因为字里行间的童心闪耀，语言文字里透出的情味感也无不折射着儿童独特情思和独特审美，“童心”自然是童向朗读要细心体会的基本情味。

孩子的童心和成人不一样。他们特别易于动容，易于动情，心大到能住进有生命的、无生命的各类形象。每一处浸润着童心的语句、细节甚至标点总能轻易地打动儿童，每一次带着儿童情味的抑扬顿挫的范读都能召唤起儿童心理节奏的预期，从而指引他们伴着朗朗书声去触发语言文字的秘妙，去触摸语言文字的体温。

童向朗读的重难点就是要饱含“童心”。在课堂观察中，我们发现：为数不少的老师读起书来，正确流利、语调平稳，在听觉上似随风飘过，无关痛痒，无法在儿童内心留下印记，更奢谈唤醒儿童学习的兴趣了。因此，我们认为，任何不带着童心的朗读，任何引不起儿童心灵共鸣的朗读，都不是有意义的朗读，都不是童向朗读。

四、 结束语

童向朗读，应从儿童那里出发，去改变教师的朗读；又要向儿童那里进发，提升儿童的朗读。诸多课文，读好了，也就学好了，正如于永正老师说的，这法、那法、读不好就没法。尤其是在“双减”后时代，倡导童向朗读的方法与理念必然会为语文课堂的提质增效灌注活力。