杜威的缺位与陶行知师德形象的确立

刘 幸，陈 玺

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

一、引言

本文意在从教育史的角度，对陶行知与杜威的关系进行新的阐发。

自1915年至1917年，在哥伦比亚大学的求学时光，让陶行知有机会受到杜威的直接教诲；1919年至1921年，杜威访华，陶行知既是杜威来华最主要的筹备人之一(1)1919年3月31日，陶行知致信胡适，商议邀请杜威来华的筹备工作，其中说道：“杜威先生到华接洽事宜应由北京大学、江苏省教育会、南京高师三个机关各举代表一人担任。”(华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第5卷，湖南教育出版社1985年版，第4页)，也是杜威在南方众多行程中的陪伴者，彼此增进了认识；抗战时期，杜威也积极响应了陶行知的抗日号召。在理论上，陶行知将杜威的“教育即生活”“学校即社会”改造为“生活即教育”“社会即学校”，乃是一种颠覆性的创造。依照日本知名陶行知研究者斋藤秋男的说法，“如果从他的教育思想形成的侧面来看，可以说是陶行知对老师杜威的学说和理论进行斗争的过程”(2)斋藤秋男：《“生活教育”理论形成的过程》，载周洪宇编：《陶行知研究在海外》，人民教育出版社1991年版，第270页。。

以上所谈，是学界共识，也基本代表了学界所公认的陶行知与杜威的理论关联。不过，笔者认为，这些认识似乎都过于以杜威本人的理论框架为基础，注重阐释陶行知与杜威的相同或者相异之处。而实际上，陶行知一生当中最核心的贡献，是完全游离在杜威的理论版图之外的，他和杜威实际上还有一种“缺位与补充”的关系。

二、杜威的缺位

1919年至1921年，杜威的访华带给中国教育巨大而全面的影响。从微观层面而言，实用主义教育理论由此在中国扎根，一种以学生为中心、注重学生经验积累、旨在让学生的学习与广泛的社会生活产生联系的教学方法，获得了普遍的认同——尽管未必得到了普遍的落实。尔后流行开的“道尔顿制”“设计教学法”都可谓其余波。从宏观层面而言，中国的教育学学科理论框架是自杜威来华以后才真正建构起来的，绝大多数教育学学者论及教育问题，都难以完全跳脱出杜威确定的框架。(3)刘幸，李泽微：《杜威来华讲学与中国教育学学科的奠基》，《教育史研究》2021年第1期。而且，杜威曾亲身参加1919年10月在山西太原召开的全国教育会联合会第五次年会，发表演讲《教育上之试验态度》，其理念直接影响到了1922年颁布的“壬戌学制”，在教育立法层面获得了强有力的保障。(4)梁尔铭：《全国教育会联合会与壬戌学制》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2010年第12期。除此以外，对于整个中国教育的前途与命运，杜威也有一些精要而恰当的看法。(5)刘幸：《一份新见的杜威在华演讲底稿及其史料学探讨》，《教育史研究》2022年第1期。

然而，值得留意的是，尽管杜威对中国教育的影响巨细兼有，但他仍在一些领域内，留下了巨大的空白。在笔者看来，其中最为重要的便是，杜威在中国从来都没有被视为一位“师德楷模”，他也无意于将自己塑造为一个讲求奉献、甘于牺牲的教师形象。杜威在中国教育的“师德”领域里影响并不显著。

杜威在中国的历次演讲中极少触及师德的问题，唯独在1921年即将离开中国之际，面向北京高等师范学校的学子，作了一次演讲《教师职业的现在机会》，其中谈及：“教师的品行、性格和他对于学校的用心，与学校之关系极大，即其在社会上所受的敬礼，也是教育成功的元素。所以做教师的人，最重的性格，就是热心；敷衍塞责，决没有成功的。”但他旋即又表示：“做教师的人，不但对于所教授的科目应该尽心预备，并且应该想着提高教师的职业的标准。这是今天所要和大家谈的。”杜威的整个演说实际上还是着眼于教师的职业精神问题，这种职业精神在社会层面体现为一种专业团体的互助性，在个人层面则体现为教师对于学问研究的不断精进。而且，杜威明确表示，教师的职业性也应当体现在经济收入上：“社会上的人要是不尊重这种职业则已，要是承认这种职业是高尚的、可敬的，就应当由经济方面来援助他们。不然，我可说这种尊崇是不诚实的，是虚伪的。”(6)杜威：《教师职业的现在机会》，《教育公报》1921年第8卷第8期，第45-49页。杜威所代表的，显然是一种美国文化下的“职业”观念，要求形成职业团体、构建职业水准，同时保障职业收入，教师亦不例外。这和一种追求崇高、讲求奉献的师德诉求有着相当大的出入。

当时的大多数中国人也极少从这个角度考量杜威。因为杜威与孔子的生日恰好在同一天，1919年10月19日，蔡元培在为杜威祝贺六十大寿时，按说最有可能从师德的角度将杜威与孔子比拟一番，但蔡元培所谈的核心却在于：孔子有弟子三千，故而是“中国第一个平民教育家”；孔门讲授礼乐射御书数，可谓因材施教；孔子讲“学而不思则罔，思而不学则殆”，是“经验与思想并重的意义”，因此，“孔子的理想与杜威博士的学说，很有相同的点。这就是东西文明要媒合的证据了”(7)高平叔编：《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第350页。。蔡元培的这一表态恰恰表明了，当时的中国人最看重杜威的哪些理论。

当然，并不能说当时无人考虑过这一问题，也并非无人想要从师德的立场出发，打造杜威的形象。作为杜威中国之行最重要的见证者，胡适在1921年7月11日的日记中曾经表示：“杜威先生这个人的人格真可做我们的模范！他平生不说一句不由衷的话，不说一句没有思索过的话。只此一端，我生平未见第二人可比他。”(8)胡适：《胡适全集》第29卷，安徽教育出版社2007年版，第355页。很明显，这句话是从杜威的人格着手，但这毕竟只是胡适在日记中的情绪流露，他在公开场合极少表彰杜威的道德人格。同一时期，受教于杜威的北高师教育研究科学生常道直倒是曾撰文表达其对杜威人格的敬意，其中记道：“杜威先生现在已经是‘名满天下’了，但是他还是不自以为满足。有一天——阳历年假中——我因本志事到王府井大街访杜威夫人，恰值那一天正是罗素先生在北大第三院讲‘宗教问题’。杜威先生也特意步行去听讲，我路途上就问他，‘为什么先生没大谈过宗教问题呢？’‘先生对于宗教持什么态度？’他的回答是‘我对于宗教没有专门研究过，所以宁愿听他人的议论，不愿多谈’。”(9)导之：《我们不应当如此吗？》，《平民教育》1921年第29期，第20-21页。常道直此文，意在嘲讽“现今一般一知半解的新文化运动家，自以为无所不知，随便什么问题总要高谈阔论，不怕人家齿冷者如何？再将那般目空一切、旁若无人的与杜威先生相比又如何？”(10)导之：《我们不应当如此吗？》，第21页。不过，该文却从一个侧面彰显了杜威人格中高尚的一面。

然而，常道直所记叙的，主要还是杜威作为一个学者，诚朴方正的一面。实际上，杜威去世之后，他的众多美国学生追忆恩师时，也一致认为杜威待人诚恳，不矫饰，不造作，这是他身上一个非常突出的美德。(11)详参：Corliss Lamont (Ed.)， Dialogue on Dewey. New York: Horizon Press, 1959.然而，这种美德更像是一位哲学学者的人格品质，与一般意义上的“师德”实际上还是有很大的出入。从这个意义上讲，杜威对中国教育的影响，显然存在一个亟待填补的缺位。

三、陶行知的师德观念

陶行知对教师这一职业背后的道德诉求，则很早就有所认识。早在成稿于1918年的《师范生应有之观念》中，陶行知就明确表示：“男师范生应以教育为之妻，女师范生应以教育为之夫，有此定力，则赴汤蹈火，在所不辞，鞠躬尽瘁，死而后已。”(12)江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学校编：《陶行知文集(修订本)·师范生应有之观念》，江苏教育出版社2008年版，第21页。用他的话来讲，“教育为师范生终身之事业”。

笔者认同陈会忠的观点，陶行知的师德观念，思想来源颇为复杂，其中包含诸多中国古代师德观的传承，也有西方师德观念的介入，更有基督教博爱精神的影响。同时，他的师德观念与“教育救国”的时代需求、乡村教育的实践需求，以及陶行知对自己的身份认同均有紧密的联系。(13)陈会忠：《陶行知师德思想的生成与构成》，《南京晓庄学院学报》2007年第7期。可以说，时代在很大程度上塑造了陶行知。

陶行知在南高师工作时期写下了一些重要的论文，如《教学合一》(1919)，倡导了一种将教与学融合为一体的理念，其背后的逻辑在于：“一，先生的责任在教学生学；二，先生教的法子必须根据学的法子；三，先生须一面教一面学。”(14)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第1卷，湖南教育出版社1985年版，第89页。这一时期的论文集中展现出了一个锐意进取的青年学者陶行知的理论追求，但如果陶行知的一生只在这一条路线上发展，他不过只会亦步亦趋在杜威的理论后面罢了。

从1920年开始，陶行知因主持南高师的第一届暑期学校，在家门口挂起了“平民读书处”的牌子，开始面向平民普及教育。同时，他又组织南京平民教育促进会，并担任中华教育改进社主任干事，编写《平民千字课》，将整个工作的重心都转移向了平民教育。从这一时期开始，陶行知“在任何时候始终穿着中式的粗布衣服，与穿西服着白领、系着漂亮领带的教授们形成鲜明对照”(15)斋藤秋男著，杨畅译：《陶行知评传：政治抒情诗人的一生》，四川教育出版社1987年版，第23页。。

1923年，陶行知与朱其慧等人发起中华平民教育促进会总会，他被推为总会执行书记。1926年12月，陶行知在南京郊外的小庄征得200亩田园，并于次年3月15日创办起了晓庄师范学校。他将自己的大量心血都倾注在了晓庄师范的建设上，晓庄由此成为“全国乡村师范学校的滥觞，并被纳入教育部正式学校体系，此后各地以此为样板纷纷设立乡村师范”(16)周洪宇：《陶行知历史定位新论》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2017年第2期，第147页。。在《整个的校长》(1926)一文中，陶行知曾意味深长地说：“国家把整个的学校交给你，要你用整个的心去做个整个的校长。为个人计，这样可以发展专业的精神，增进职务的效率。为学校计，与其做大人名流的附属机关，不如做一个学者的专心事业。”(17)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第1卷，第606页。这句话既是对他人的劝诫，某种程度上，也是为了表明自己辞去东南大学职务，投身平民教育实践的心迹。

在晓庄时期，陶行知凡事亲力亲为，与晓庄全体师生共同生活，打成一片。据当时的学生戴伯韬回忆，陶行知也曾拿起笨重的铁铣，与学生共同开荒。在校舍建起来之前，他也和大家一道露营，或者借住老百姓的家，甚至和老百姓家里的大水牛为邻。有一星期左右，他见了人便笑盈盈地说：和牛大哥同睡，只闻牛粪香。他还毫不例外地与大家“一起穿草鞋、挑粪、种田、种菜、养鱼，他请唐家洼一位出色的庄稼人唐老头教大家耕种的方法，他自己也做了唐老头的学生。他说，三百六十行，行行出状元，行行都有我们的老师”(18)戴伯韬：《陶行知的生平及其学说》，人民教育出版社1982年版，第7页。。同时，“他对人民舍得花钱，而自奉非常菲薄，也不以为苦”(19)戴伯韬：《陶行知的生平及其学说》，第9页。，晓庄的师生也都在他的感召下养成了一种艰苦朴素的精神。

也正是在这一时期，陶行知的师德观走向了成熟，这集中体现在他所倡导的“爱满天下”的观念中。1930年，他在《晓庄三年敬告同志书》中写道：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。他爱农人只是从农人出发，从最多数最不幸的出发，他的目光，没有一刻不注意到中华民族和人类的全体。在吉祥学园里写了两句话：‘捧着一颗心来，不带半根草去。’晓庄是从这样的爱心里出来的。晓庄可毁，爱不可灭。”(20)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1985年版，第207页。至此，陶行知已经完全树立起了一种“捧着一颗心来，不带半根草去”的教师道德追求，要求教师以“爱满天下”的情怀投身教育、奉献教育。更重要的是，他本人就是这种精神最忠实和鲜活的践行者。

到1927年，因“四一二”反革命政变后时局紧张，陶行知在致晓庄同仁的信中甚至已明确表示：“上海杀机四伏，倘使外国炮火把我顺便轰死了，这封信就算作我的遗嘱。倘诸事办理就绪，仍得生还，必当穿着草鞋与诸君共同耕种，并从事增进农民之生产力与自卫力，以为全世界农民解放之准备。”(21)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第5卷，湖南教育出版社1985年版，第179页。可以说，在陶行知眼中，晓庄师范所承载的这种精神要比他个体的生命更为恒久。尽管1930年晓庄师范被迫停办，陶行知流亡日本，但在此之后，他相继创办山海工学团、育才学校、社会大学等等，这种甘于奉献、甘于牺牲的教育精神始终得到了贯彻。

四、陶行知师德形象的确立

其实，陶行知一生的种种抉择未必能够得到同时代人的一致理解。1934年时，他也曾在文章中自承：“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众的教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻新花样。”(22)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第2卷，第718页。戴伯韬也曾注意到，“有些所谓学者教授，批评他是许行主义者，有的说他是苦行僧”(23)戴伯韬：《陶行知的生平及其学说》，第7页。。陶行知的教育理论与实践的确有诸多面向，想要简单地用某些术语去涵盖，未免显得削足适履。

陶行知日后自承，“我拿杜威先生的道理体验了十几年”(24)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第2卷，第404页。，而且似乎时时刻刻想要用一些新的、独属于他自己的概念，去颠覆其师的理论框架。但另一方面，也正如斋藤秋男所说，尽管陶行知日后的很多思考在大跨步地往前迈进，但繁重的工作似乎使得他“连将它整理、概括的时间都没有。即便是在发表的短文里有所谈及，然而，也不是系统地阐述杜威的理论。在自己的实践中，对杜威的学说、理论加以检验和印证的理论性著作从未留下过”(25)斋藤秋男：《“生活教育”理论形成的过程》，第270页。。因此，笔者并不认为，在理解自创办晓庄以后的陶行知及其教育观念的发展脉络时，还一定要固守于对陶行知与杜威进行种种“寻章摘句”式的对比研究。

在笔者看来，陶行知最重要的一个突破，就在于他绕过了杜威奠定的、复杂的教育学概念版图，而直接填补了杜威在中国教育“师德”领域内的巨大缺位。这是今天绝大多数人对陶行知最朴素的第一认识，也是陶行知在中国享有如此崇高声誉的关键所在。实际上，在陶行知不幸去世以后，1947年由陶行知先生纪念委员会编印的《陶行知先生纪念集》中，大多数行文者已经将陶行知和这种师德精神紧紧联系到了一起，如宋庆龄题字“万世师表”，冯玉祥题字“永久不死”，何香凝题字“行知先生精神不死”，均是从这种精神上着眼的。换言之，当时其实已经没有太多人要从陶行知如何继承或者如何超越杜威的理论着眼，来理解他了。

陶行知和杜威的这一层关系，如果进一步深究，实质上涉及到中国自近代以来，理想的教师形象究竟应当往何种方向塑造的问题。杜威所谈的“教师职业”大体即英文的profession，一方面表现为教学过程中教师必备的知识与技能，另一方面则表现为改善教师工作条件、提高教师社会地位与收入的社会诉求，这和二十世纪五六十年代以来西方学界对教师工作的“专业性”问题的探讨可谓一脉相承。(26)卢乃桂，王晓莉：《析教师专业发展理论之“专业”维度》，《教师教育研究》2008年第6期。然而，杜威在中国师德领域内的缺位，恰好就折射出，这种理念受到诸多条件的制约，并未在近现代中国扎下根来。陶行知所谓“捧着一颗心来，不带半根草去”，所树立的是一种讲求奉献与牺牲的师德精神，这是杜威并不熟悉的另一种传统，也是陶行知通过一生行迹留给中国最大的财富。今天，中国大多数师范院校均有陶行知的塑像，并且往往镌刻着他的这一句话，其背后所指向的恰恰是陶行知所确立的这样一种师德精神。