基于情境学习理论的新时代思政课教学创新

王 萍 唐召云

（长沙民政职业技术学院，湖南 长沙 410004）

思想政治理论课教材要与时俱进、不断更新，如何驾驭新教材、提升教学能力是新时代高职思政课教师需要认真思考的重要现实问题。情境教学法在思政课教学中的有效运用大有助益。需要强调的是，其不能仅局限于一种教学要素，而应将其作为一种教学模式来重新审视与思索。情境教学法既可以作为教师在教学过程中运用的某一讲课方法，也可以作为教师在长期教学实践中形成的一套较为稳定的教学模式。就前者而言，情境教学法是教师“自觉或不自觉的一种教学方式”[1]。就后者而言，大概只有在具备丰富教学经验与较强教学情境反思能力和理论思维能力的少数教师身上才能集中体现。近些年来，随着高职思政课教学改革力度不断加大，出现了丰富多样的教学方法、教学模式和教学理论，但从情境学习理论出发，提出以教学情境创设为中心环节的系统化教学法的研究成果还不多。基于此，运用情境学习理论、以情境教学法推进新时代高职思政课教学，对于提升高职思政课教学针对性和亲和力、培养德技并用、“肩负民族复兴大任的时代新人”[2]具有重要意义。

一、情境学习理论基本观点及其教学借鉴

（一）情境学习理论的基本观点

在学习理论领域，先后出现了刺激-反应（S-R）学习理论、“信息加工”认知学习理论、建构主义“主体意义建构”学习理论等，这些研究对人们的学习理念、学习过程产生了重要影响，从注重个体思维的知识文本描述向强调认知过程和意义建构的社会价值转变。在扬弃前期研究成果的基础上，情境学习理论提出了情境性学习与个体学习的社会性意义建构的重要观点，是一种新的以本体论和知识论为建构基础的学习理论。与传统学习理论相比，情境学习理论将知识的建构过程和传递过程不仅仅看作是对外部世界的客观性描述和符号化表达，文本知识不仅具有确定意义和传递价值，而且会受到外部环境的影响制约和过程塑造，对传统意义上基于实在论的学习观和知识观提出了重大挑战。该理论认为，文本知识是一种紧贴情境脉络的实践性认知，其文本意义源自学习者的积极建构；学习过程不是孤立静止、被动接受文本信息的闭环过程，而是发生在特定情境中、学习者与环境有效互动并积极建构意义的动态过程；文本知识和学习过程借助语言哲学解读其建构意义，语言哲学的存在价值在于参与者依靠社会性适应活动进行平等协商、对话交流，进而参与实践过程、理解认知规则，获得知识真谛。正如布朗、可吉斯等人提出的观点，“知与行是交互的，知识是情境化的知识，通过活动不断发展，参与实践促成了学习和理解”[3]。

（二）情境学习理论的教学借鉴

当前，情境学习理论已被广泛运用于高职院校思想政治教育领域，在思政课教学过程和教学方法之中也有所体现，并发展为“包容行为主义、认知主义、建构主义等各种观点的整合性框架”[4]，在此过程中，情境概念逐渐“由原来单纯强调客观物质环境向认知、意识、动力等主观理念因素转变”[5]，且被广泛应用到教育教学设计之中。就目前关于教育情境的研究进展来看，学界尚未对其概念和内涵形成共识。比较有代表性的观点主要有以下几种：沈壮海认为，作为教育教学要素，思想政治教育情境是为开展教育活动而创造的物质条件和营造的精神氛围的统一体，在活动过程中发挥作用[6]；李辉认为，思想政治教育情境是教育主体为实现一定教育教学目标而按预期安排创设的教育条件”[7]；董杰认为，思想政治教育情境是施教者与受教者均可运用并可调节改善内心精神感受，能在一定程度上帮助实现思想政治教育教学目标的内化于教育体系中主客体相统一的特定、微观的自觉学习环境”[8]。综合上述观点可以看出，思想政治教育情境具备以下特征：是主体与客体的互动统一体；是教育者和被教育者均可融入并对思想政治教育活动产生作用的物质环境和精神氛围的有机结合体；是基于现有思想政治教育环境产生又超越了现有环境的共生综合体，对作为高校思想政治教育主渠道的思政课，有增强教育教学实效的功用。

本文认为，思政课情境教学法是指思政课教学主体为实现教学目标而创设和运用特定的教育教学情境，使教学对象产生新的学习体验、进行意义建构的方式手段。这一界定对于高职思政课具有两个层面的指引价值。一是教学对象在教育主体的指导下充分发挥自身主动性和积极性，在思政课教学情境场域中共享高职思想政治教育资源，增强教育对象理论知识与真实社会生活、生活阅历的衔接能力，并构建更为丰富多元的高职思政课教学资源实习场；二是通过将思政课教学情境内置于高职生思政课学习过程中，通过教育主体和教育对象的共同把握、互动融合，将“教师的教与高职生的学有机联系起来”[9]，使师生紧紧围绕思政课教学目标，在融洽的教学氛围中平等对话、互动交流，创设一个有效克服固有知识呆板性和滞后性、良性循环的高职思政课教学生态环境系统。

二、新时代高职思政课情境教学法的理论依据及适用原则

（一）新时代高职思政课情境教学法的理论依据

马克思主义人学理论和环境理论是高职思政课情境教学法的基本理论依据。从马克思主义人学理论出发，在高职思政课教学目标体系中，要从现实出发，以人的自由全面发展为价值目标，将“促进和谐社会主体生成”作为现实取向[10]。从马克思主义关于人与环境对立统一的辩证论述来看，人与自然及人与人之间历史化关系的形成过程中，前代都会将经年累月形成的生产力、资金和环境等要素传给后代，这些要素被下一代在生产生活过程中改变，但这也是下一代的生活基础，在预设的条件下将得到特定发展并将具有特殊性质[11]。由此推之，高职思政课情境教学法是将思政课的知识框架和内容体系还原或内置于其生成的历史与现实的特定情境之中，引导高职生将思想观念、价值取向和道德素养寓于日常生活学习交往过程中，与高职生的生活情境、学习情境、工作情境深度契合，以提升高职生在教学情境中的感受力。具体表现在两个层面：一是在改变并创设新情境层面，从马克思人学理论和环境理论的基本观点看，人的实践活动是可以积极改变并创造环境的。教育者改变环境的过程，也是一个受教育的过程[12]。即是说，人在自然界和社会环境面前并不是消极被动地服从外部环境，而是通过自身主观能动性的充分发挥来认识环境、改变环境、创造环境。一般的物种只能通过自身的存在来影响自然，而人可以通过改变自身来达到让自然界服务于人[13]。这对高职思政课教学的启示在于，要提升教学的针对性，高职思政课教师需将环境创设为“合乎人性的环境”[14]，并转化为师生可以共同把握并对教学效果产生积极影响的崭新教学情境。在适应和融入原环境方面，马克思主义认为人和环境是可以相互创造互相影响的，“人的观念、观点和概念等思想意识会随着人的社会关系、物质条件和社会存在的改变而改变”[15]。环境的质量和性质在很大程度上影响和制约着人的思维意识和思想观念的变化以及实践活动的进展和成效。这要求，教师在高职思政课教学过程中要善于根据客观环境主动运用并积极融入具体化的教学情境，引导高职生既与自身知识结构、思想状况深度关联，又与外部社会现实积极沟通，以知识学习的内化过程契合社会实践的外化过程。

（二）高职思政课情境教学法的适用原则

一是情理互动融洽原则。习近平总书记强调：“在改进过程中加强思想政治理论课建设，增强思想政治教育的亲和力和针对性”[16]，并明确指出了思政课教学在高职学生思想政治教育活动中的主渠道功能。作为“主渠道”的思政课是理论知识与价值塑造兼而有之的课程体系，蕴含了很多情感化与情境性的知识内容，对这些知识内容的学习不能单纯依靠客观性知识的传授和灌输来实现，而要全方位多角度入手，努力做到“既晓之以理、以理服人，又动之以情、以情感人”[17]。

这意味着，高职思政课教学不应是讲解、传授工具性知识的单向性教学，而应是感知式、体验式、省悟式的情境化教学。情境化教学法基于情境化体验并将思政课教学要素与教学内容进行情感化处理、说理化浸蕴的实习场，做到以理燃情、以情触理、情理互动，通过情感真挚、说理透彻的鲜明情境引导高职生在和谐交融的氛围中实现思维的碰撞和思想的升华。

二是认知特征契合原则。高职思政课教学活动应坚持以契合高职生的认知特征为要旨并持续变化发展的动态生成过程。正如有学者指出，思想政治教育情境是一种“特定微观、人为支配、可调可控、作用可现的自觉环境与优化环境”[18]。从这个角度看，思政课教学情境也应是一种高职生发挥主观能动性并积极建构知识的场域与环境。由此，思政课教学情境要以尊重和理解“认知导向的价值性、思维发展的理智性、记忆活动的意义性、认知过程的灵活性和认知风格的多元性”[19]等高职生的认知特征为出发点和落脚点，创设符合高职学生认知规律和学习特征的思政课教学情境，构筑激发高职生自我教育积极性和品德建构自主性的主体间性教学情境，不断提升教学的契合度、亲和力和有效性。

三是趣味渗透适度原则。运用情景教学法的目的在于通过将高职生引入特定情境进而调动高职生学习的主动性和自觉性。由于思政课涉及的理论知识具有高度抽象性与较强理论性，要使这种抽象性与理论性的内容转变为高职生可以理解领悟的形象化、感知性内容，还应该遵循趣味渗透的基本原则，情景教学法为这一基本原则提供了现实应用场域。依据情境学习理论的观点，知识不应是“呆滞的”，而应是情境化的[20]。对于高职思政课教学而言，应通过将思政课的教学目标、教学内容、教学评价等放置于具体情境中，借助情境化的亲和性、趣味性、渗透性等引导高职生实现知识学习与情感融合的有机统一。在互联网背景下，可以适当引入网络课程、VR 技术等手段，拓展情景教学法的领域与范围。当然，也要避免一味追求趣味性的趋向，使情境化教学变成娱乐化活动，这就要求教师要把握好情境化教学法的趣味“渗透量”及其效果“边界线”。

三、高职思政课情境教学法的现实价值及路径遵循

（一）高职思政课情境教学法的现实价值

一是有利于增强高职学生的思政课学习动力。学习动力是激励和推进高职学生主动学习的内生动力。人是“自由的有思想意识有情感的活动”[21]的存在物，正因如此，作为社会存在的人能将自身需要和满足需要的方式作为对象来观照。从学生思政课教学的需求来看，教学情境的巧妙运用是满足高职生学习需要，增强学习吸引力的有效路径。当前高职思政课教学仍然存在一种较为常见的现象，教师在教学过程中过于注重知识讲授和理论灌输而无法有效激发高职生的学习兴趣和动力，以致师生间无法进行深层次的思想探讨和情感共鸣，严重影响了思想育人功能的有效实现。无法增强学习动力的原因并非抽象的理论内容，而是未能完全“情境化”的书本知识。理论性是思政课的重要属性而非全部属性，因为思政课的教学内容大多来源于作为一级学科的马克思主义理论与作为二级学科的思想政治教育，二者均是经过长期实践而凝练的系统化的科学理论，正是具备了理论性的显著特性，使思政课具备了恒久的理论张力，但这并不意味着在思政课教学过程中，只是将这种“理论性”原封不动地灌输给学生，那样会使教学目的付之阙如。理论虽具有高度抽象性，但“理论只要彻底，就能层层抽丝剥茧、深入浅出，就能让人懂、让人服。理论彻底，就是要抓住这个理论的根本”[22]。对于高职思政课教师而言，要将抽象的理论经过深入思考和形象解说，赋予理论知识以形象化的阐述和情境化的表达，充分调动高职生学习情感，并在轻松活泼的课堂氛围中互动交流，“这既是衡量教学效果的重要标准，也是促进思想品德知行转化的重要环节”[23]，积极运用和发挥情景教学法的功效，对于增强思政课教学实效不失为一种有益尝试。

二是有利于增强教师的人文关怀与情感浸润。属于哲学社会科学范畴的高职思想政治课本质上具有显著的人文特性。这意味着高职思政课教师在教学过程中应注重整合多学科的人文知识，充实思政课教学内容，创设哲学、心理学、社会学、人类学、教育学、政治学等多学科交叉的教学情境，使这些情景化的知识成为人文价值、人文情感的纽带并“内化为现实的人文精神”[24]。情景教学法的引入，有助于教师摆脱平铺直叙式的知识传授与冷淡贫乏式的内容表达，“让马克思讲本土话，让大专家讲大白话，让基本原理成为日常道理”[25]，注重这些理论知识生成及发展的社会情境，并渗透出一种深厚而真挚的人文情感和人文价值。比如在讲解党的光荣历史的相关内容时，要努力将党在各个历史时期思想理论的产生发展创新的历史脉络寓于思想理论内容本身来源的真实或仿真情境之中，引导高职生感受思政课独有的教学情结和理论魅力，在潜移默化的学习过程中生发对思政课教学和思政课教师的情感认同。由此，思政课教学情境就从具体的时空场域来关照高职生的精神状态和情感诉求，以一种人文关怀的现实立场，将情感浸润贯穿于教学过程，在和谐共生的教学情境中引导高职生习得理论知识，锻造人格品质，提升思想境界。

（二）高职思政课情境教学法的路径遵循

一是充分发挥教师主导作用。思政课教学过程从根本上讲是师生之间的思想交流与价值传递过程，而不仅仅是知识传授和理论灌输的过程。这种过程能否形成有效性对接，归根结底决定于师生双方能否处于共生互动的教学情境并将这一教学情境作为彼此思想碰撞和沟通交流的有效场域。在这个场域中，由于知识传授过程的不对等性决定了思政课教师主导性地位的存在，决定了学生必然要受到思政课教师的理论影响，如通过教育引导高职生正确认知世情国情党情社情，可以有效增强高职生牢牢树立为远大理想而奋斗奉献的信念和定力；教育引导高职生正确、深入理解习近平新时代中国特色社会主义思想，可以有效增强高职生坚定“四个自信”、激扬青春梦想的信心和动力。在这个过程中，教师教学主导作用的充分发挥是决定情境教学法得以实现的关键要素。这意味着高校思政课教师应切实遵循思想政治工作、教书育人和高职生成长“三大规律”，认真落实以文化人以文育人、利用新媒体技术使教学活起来等要求，为做到“因事而化、因时而进、因势而新”及时关注新变化、作出新应对，持续增强高职思政课教学的时代感与引领力，努力成为新思想的传播者与践行者。这也对教师的教学经验和综合素养提出了更高层次的要求。

二是积极调动学生主体意识。高职思政课教学“从根本上说是做人的工作”[26]。思政课教学必须以学生为中心，关心学生、服务好学生，做到以人为本、立德树人。从现实来看，虽然教师在教学过程中的主导地位不应改变，但高职学生的主体意识更不能忽略，学生依然是学习的主体，在学习过程中具有“拒绝权”。在高职院校，高职生虽为教学情境的接受者，但若教师在教学活动中无法营造具有感染力和针对性的教学情境，高职生即使进入教学状态，也有可能以缄默态度拒绝对话交流。高职思政课教师在使用情境教学法开展教学时，必须充分研究教学对象、尊重其主体意识和作用。当然，高职生对于情境教学法并非完全被动适应或接受，而是具有相当程度的积极参与性。高职生可通过发挥自身影响力来对教师创设和运用的情境教学法进行选择和鉴别，从而判断甚至决定这一方法实现的程度及效果。从这个层面看，高职思政课教学能否有效营造和运用情境教学法，应以高职生主体作用发挥的程度作为重要前提。因此，高职思政课教师自身应先明道信道，而后以身载道，才能在授业解惑、凝聚共识的过程中引导高职生“以德立身、以德立学”[27]，培育具有德才并举、全面发展的时代新人。

三是合理运用师生互动方式。“任何正常经验都产生于客观条件和内部条件的相互作用。两者结合或产生交互作用时，就形成了大家所说的情境”[28]。这里所说的“内部条件”即是指主观条件。在教学中运用情境教学法时，对主观化教学条件的依赖程度要远甚于客观化的教学条件，这也是情境教学法与其他侧重借助客观物质条件的教学方法的不同之处。从高职思政课教学实践来看，主观化条件与客观化条件有机融合是情境教学法得以顺利实施的重要保障。这意味着，师生之间的互动方式并非纯粹依赖客观化的教学条件，更大程度上是受师生之间主体作用的影响和制约。在情境学习理论的实习场视域中，师生互动并不局限于教师对高职生学习内容的指导和帮助，而是更注重从学习思路和学习方法上加以引导，而且是一种“启发高职生自我提问、自我反思来实现对高职生学习和问题解决的引导”[29]，除此之外，师生之间的互动方式还有分组讨论、模拟辩论等，这些互动方式的合理运用有助于营造活泼融洽的教学氛围，有助于高职生尽快融入教师根据教学目标创设的教学情境之中。

四是有效协调教学辅助手段。如果说师生间多样化互动方式反映的是情境教学法对主观教学条件的依赖，那么，多样化的辅助手段反映的则是情境教学法对客观教学条件的需求。对于高职思政课教学而言，多样化的教学条件是创设和运用情境教学法的重要辅助手段。在这些辅助手段中，新媒体技术的有效应用至关重要。现代化教学手段离不开新媒体技术，高校思政课教学也不例外，新媒体技术通过发挥“信息资源传递与共享机制的集成性、信息表征与加工方式的灵活性、人际沟通交流与互动方式的无限延展性”[30]等优势，将多种信息技术手段深度融入思政课教学过程，来创设和营造一种信息化教学情境，赋予了教学情境法更为丰富的内涵与更加有利的支持，对于实现既集中展现思政课教师主导地位又充分发挥高职生主体作用的自主探究合作式教学模式具有重要价值。可以说，新媒体技术的适当使用是创设和营造高职思政课教学情境的必要条件。需要注意的是，这里强调的是适当使用，而非无条件使用。对于新媒体技术的使用取决于高职思政课教师对教学情境创设和营造的实际需要，只有根据实际需求适度运用新媒体技术，才能最大限度地体现教学情境法在思政课教学中的作用，“发挥出精神塑造和做人育人的积极作用”[31]，从而确保高职生学习兴趣点始终处在高校立德树人领域内。

四、结论

将情境教学法引入新时代高职思想政治理论课教学，深刻把握其理论依据、适用原则，充分发挥情境教学法在增强高职生学习动力、增强教师人文关怀与情感浸润、实现师生良性互动交流等层面的现实价值及路径遵循，有助于切实提升高职思想政治理论课教学目标、教学内容、教学方式的针对性与亲和力。