关于思想政治教育本质研究的回顾与思考

聂广壮，王立仁

（1.喀什大学 马克思主义学院，新疆 喀什 844006；2.东北师范大学 马克思主义学部，长春 130024）

思想政治教育本质的研究始终贯穿于思想政治教育学科发展的各个时期，是思想政治教育学的基本理论问题。把握思想政治教育本质研究的发展阶段，认识思想政治教育本质研究中形成的共识，发现思想政治教育本质研究中的问题导向，对于完善思想政治教育本质的理论，加强思想政治教育基本理论建设具有非常重要的意义。因此，从分析总结思想政治教育本质研究各个发展阶段及特点入手，对思想政治教育本质研究中取得的共识、存在的问题展开讨论，以进一步深化思想政治教育本质的认识，加强思想政治教育基本理论建设。

一、思想政治教育本质研究的发展阶段

伴随着思想政治教育学科发展的进程，学界对思想政治教育的本质（以下简称为“本质”）展开了深入的讨论，这种讨论从学科成立开始至今，从没有间断。根据研究的问题导向可分为四个研究阶段。

（一）经典共识阶段

在20世纪80年代后半期，即思想政治教育学科设立之初的五六年里，思想政治教育学方面的大部分教材把“思想政治教育的本质是灌输”摆在突出的位置，给予明确的认定，并在思想政治教育专业的学者之中具有最初共识。［1］90年代以后，市场经济的发展及其带来的变化，使许多学者逐渐改变了这一定位，把“灌输论”放到其他的内容体系中，只作为一个“二流”或“三流”的问题进行分析。［2］

（二）发散提出阶段

20世纪90年代以来，受“教育本质的争论”影响，思想政治教育本质的“灌输论”开始受到质疑。研究围绕学科偏重问题和政治论、阶级论、意识形态论的相互辨析展开，在“人学目的论”的影响下，形成了“社会本位论”和“个人本位论”两个方向，相较于以上社会本位的立场，研究逐渐倾向于个人本位或个人与社会、国家相统一的看法。在学界默认本质的数量为一的讨论中，有学者将多方面属性结合，提出了“思想政治教育的本质不是单一的，而是多维一体的”［3］，然后有学者提出了目的性、工具性［4］、超越性［5］等本质属性，可是这也增加了实践性［6］、科学性［7］这些比较普遍的属性。这让“理应不成问题”［8］的本质数量和结构成为讨论的焦点。多个本质属性虽然使本质的表达更加具体，但是多个本质属性中哪个是最根本的，多数学者认为要在本质的一与多、变与不变、单层与多维的认识上进行统一。至此，研究由“是什么”延伸到了“概念的规范应该是什么”上。

（三）逻辑建构阶段

以2012年王学俭和郭绍均的《思想政治教育本质问题再探讨》为标志，［9］学者们开始认识到属性本质论的缺陷，并试图针对本质的一元与多元、单维与多维、平面与立体的调和进行建构。有学者把属性划分为本质属性、一般属性和特别属性，同时将本质属性等同本质，以求解决本质是一个又是多个的矛盾。［10］所以，需要进一步探讨本质与本质属性的表达功能和表达关系是什么。有学者直面问题，主要是两方面：一种是将本质分层。如，引入质料、质量和质级的概念，［11］或者提出共同本质、主要本质和次要本质的划分，［12］或者依据逻辑学中的概念形式，提出了种本质与属本质。［13］另一种是脱离本质可分的讨论。例如，学者张苗苗提出了本质、本质属性和特性。［14］至此，研究的主要问题体现在本质的逻辑建构问题上。

（四）反思归纳阶段

以2016年常宴会的《思想政治教育本质的生成论解读》为标志，［15］学者们开始用唯物辩证的观点对本体论进行反思，分析了不同结论的生成逻辑。常宴会认为，本质无法表达，因为回答问题实际是在遮蔽问题，以往得出的关于思想政治教育本质的回答都是把先验规定好以后再进行反推验证的结果。［16］溯因各学者间不同的结果转移了对问题本身的争论。［17］学者们开始反思，以形而上的本体论思考本质“是什么”并不能一劳永逸，本质在历史中产生而又消亡，应是历史过程的集合体。李俊奎和王升臻认为，思想政治教育的本质虽然不具有实体性，但其不断变化发展不意味着无法认识，逻辑研究依然具有意义和价值。［18］他们认为，研究发生了科学知识观领域重大的实践论转向，不要把寻求稳定不变的本质规律作为科学知识的主要目标和规范，而是把理论知识作为围绕科学进行实践活动的工具手段。寻求的对象不是什么能规定思想政治教育，而是什么是能有效理解思想政治教育的工具。［19］至此，孤立静止的本体论式微。

二、思想政治教育本质研究中取得的共识

随着研究的深入，思想政治教育本质是思想政治教育学的“立论之本”这一共识越来越突出。李国健和杨足仪研究认为，2014年至2019年学术界对思想政治教育本质研究的最大共识是对其作为学科基础层面重要性的认识。［20］一方面，思想政治教育的本质作为思想政治教育学理论体系建设的重要发端，是准确把握思想政治教育规律、保证思想政治教育实践活动良好运行的前提和基础，是思想政治教育学科发展的理论之根，对深化和拓展思想政治教育学科的基础理论研究具有重要的支撑作用，直接影响了思想政治教育基础理论体系中其他理论问题的建构；另一方面，思想政治教育的本质依然是重点和难点的元问题，这一共识作为学者们不断研究、解释、论证的价值基础，为思想政治教育学科理论研究产生了持续的内在动力。除此以外，还存在三方面共识。

（一）“元”数量划分法和“个体-社会”本位划分法

孙其昂在《关于思想政治教育本质的探讨》中将不同的见解按一元论观点和二重性观点划分，依据是本质作为“元”的数量。［21］杨林香延续了“元”的划分和表达方法，将学界的观点划分成了一元论、二元论、多元论，解决了在划分观点上共性不足的问题。［22］通过文献统计发现，此后学界默认了这种划分方法的运用，“元”数量划分法形成了共识。另外，褚凤英在《思想政治教育本质再认识》中将当时已有的研究成果按照“个体本位说”和“社会本位说”分为两大派别。［23］李月玲与王秀阁延续了这一划分方法，并进一步阐述了在两者之间可以有个人和社会相统一的观点。［24］周海华在《关于思想政治教育本质的思考》中归纳了以上方法，进一步证明这些方法已形成共识。［25］

“元”数量划分法可以依据观点的形式把目前的观点分成三大类：一元属性论、多元属性论和非属性论。“个体-社会”本位划分法则可以依据观点的立场划分成社会本位论、个人本位论和本位折中论。这两种划分方法反映了研究思想政治教育本质不仅要研究表述的内容，还要研究形式。

（二）在不断研究的过程中注重用应然本质指导实践

认识世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，即每一事物都有其产生、发展和灭亡的过程。［26］思想政治教育作为一种人类的社会实践活动，正在不断产生而又不断灭亡。正如历史不具有最终的性质一样，人类的认识也不具有最终的性质。［27］所以，对于思想政治教育本质的研究，任何时候都无法达到研究穷尽而“袖手一旁惊愕地望着”它的地步。［28］探寻思想政治教育本质的理论旨趣不在于在观念中建构一个超越时空的绝对的思想政治教育本质，而在于用获得的关于思想政治教育本质的认识指导思想政治教育实践，有效解释和解决思想政治教育问题，促进思想政治教育实践活动从自在自发的状态走向自觉自为的状态。［29］

经过人类社会分类后的某一事物，其“属”中的事物包含了这个事物的部分本质，这个“属”中的事物与其联系组成了应然本质。实然本质是规定它自身而又区别于他物的真正本质。实然本质与应然本质相互联系，区别于他物的特性从实然本质转化到应然本质中，在变化发展中动态更新着应然本质。因此，实然本质只有在思想政治教育产生时先于应然本质，辩证地来看，思想政治教育的应然本质先于实然本质，甚至规定着实然本质。因此，把握应然本质更具有研究的意义和价值。

（三）厘清研究思想政治教育本质的前提

前提不确定将会导致多样的结果，当前把厘定前提作为研究的重点，在研究的一般逻辑顺序上达成了先厘清前提的共识。要全面认清思想政治教育本质这一问题的前提，要在范畴、起源、客观、矛盾、规律、现象、本质属性、内容等方面进行厘清，［30］要以区分和认清研究起点和逻辑起点为研究的前提。研究起点为着手开始认识事物的起点，逻辑起点为逻辑叙述的起点。［31］

思想政治教育是一个历史的过程，在不同的历史阶段内可以归纳出不同的本质。不一致的研究范围导致了不一致的观点。例如，用当代思想政治教育的本质回指整个阶级社会的思想政治教育，必然是不合适的，需要对思想政治教育的起源和消亡进行探讨。

三、思想政治教育本质研究中的问题导向

思想政治教育的本质是一元还是多元？是固有的还是多变的？是可知的还是不可知的？思想政治教育起源于何时？提出这些问题来源于共识基础，而回答这些问题形成了不同特征的导向。

（一）本质主义、反本质主义与马克思主义本质观之辩

在研究中，关于一个与多个、固有与多变、可知与不可知的回答形成了最基本的差异。如果本质是一个，那为什么不同主体得出的结果是多，为什么总在种属中能找到多个，为什么一旦认定本质是唯一就会导致概念的不周延？如果本质是多个，怎样规定自身是自己而区别于他物，怎样在变化的外部联系中确定自身，怎样在历史的发展中保留自身？如果本质是不变的，它是先在的？永恒的？如果本质是变化的，它还能被确切认识吗？依据以上对立观点的分析可以看出，一与多这种二元对立的机械思维引发了如何在固有与多变中认识本质的问题。本质是稳定还是多变，稳定则可以被认识，不稳定则不能被认识。这样非此即彼的认识实际上已经陷入了形而上学的轨迹中，并在悄然中不自觉地走向本质主义和反本质主义，要么力求一个完美的本质概念，要么认为本质并不存在，进而认为研究本质并没有意义。

这两种认识来源于对马克思主义的机械理解。一是用马克思主义的方法框架，认为本质是存在的、可知的，是规定事物的根本属性。二是用马克思主义经典中的某些观点，如列宁在《怎么办？》中关于“灌输论”的表述。［32］前者是对一般方法的误解，机械理解了本质的根本性，强调寻找静态单一的概念，把本质等于本质属性；后者是对结论的教条，过度理解了本质的稳定性，将结论视为不可争辩的内容。马克思主义本质观既强调认识本质概念的抽象规定性又强调历史现实的探寻，既强调本质产生于事物的发展中又强调本质消失于发生中，既强调认识对象的客观性又强调认识主体的主观能动性，既强调决定事物自身的内在特殊矛盾又强调它与其他事物的一般矛盾。即从具体到抽象再到具体，从历史到逻辑再到历史，以及从一般到特殊再到一般的认识过程。思想政治教育的本质存在于由量变到质变的历史生成过程之中，在本体论中不断变化，在认识论中能够认识其外在的表现却不能静止地描绘，但不能因此否定价值论中本质对现实认识的意义。

（二）本体论之争

大部分学者将一元与多元之争归因于混淆了本质与本质属性，而概念的混淆来源于共性与特殊性的机械认识，实质上是本体论之争。首先，过于强调特殊性就会在历史对照中陷入偏颇。例如，依据现实将中国共产党的党性作为思想政治教育的本质，［33］实际上无法对照中国共产党成立之前的思想政治教育，而且与比较思想政治教育的理论基点冲突。其次，过于强调共性则会将特殊性归于普遍存在。例如，提出本质属性包含科学性［34］或实践性［35］这样的普遍属性，但是这并不能区别思想政治教育与其他科学或其他实践的不同。为了使共性本质与特殊性本质对立统一，学者们主要从本质概念的规定性上把握种属的层次关系。宇文利强调，本质是由事物内部的一贯、稳定而深刻的矛盾和联系所构成的，是不随外部条件的变化而变化的根本规定性。［36］而张正瑞认为，事物与事物之间的共同性中存在本质，本质不是独立存在的，也不是唯一的。他认为本质相对确定，同时还表现为多。例如，“既有一事物的主要本质，又有其他事物的次要本质，还有这个事物具有而其他事物不具有的独特本质。”［37］可以发现，前者强调本质的特殊性，后者强调本质的共性。还可以说，前者认为事物的本质由其自身规定，后者认为事物的本质由自身和他物规定。那么，问题就在于他物能否规定此物的本质，这一问题的认识直接影响了事物本质的表现形式是外在的还是内在的，即引申到一个更重要的问题：本质能否先于事物而存在。

张正瑞的观点在这个问题前面提供了先在的条件，即他物先于此物，则此物的部分本质先于此物。宇文利限定了本质与此物的同构关系，即本质随此物的出现而出现、消失而消失。这两种观点的对立形成本体论之争，表现为一元与多元之争。结合以上两点，李龙强认为，“各存在者因为有其特定的本质而使该存在者是其所是，对于有同类的事物而言，本质先于存在。而对于未定型未完成的存在者而言，存在先于本质。”［38］因此，思想政治教育本质研究的深层问题是本质能否先于事物，它决定了研究思想政治教育本质的方法。现在可以从马克思关于人的本质的观点中窥探他对本质先在性的倾向，以启发进一步研究。马克思认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［39］这表明人的本质由于人在现实上与外物的联系并不是固有的，本质是现实联系的总和，这是不变的，而本质的内容会随现实性而改变。即在变化过程中，本质可以先于存在。相比于单纯从思想政治教育中寻找本质，应该注意到从思想政治教育与其他事物的普遍联系中获得本质。

（三）发生学之争

共性与特殊性的机械认识还表现为发生学之争。朱逸和吴建成认为，一与多的分歧来源于把“思想政治教育的本质”和“思想政治教育过程的本质”混淆。［40］思想政治教育在本质上既体现在普遍现象又体现在具体过程中，但归纳思想政治教育的本质应当来源于普遍现象而不是具体过程。混淆的错误在于以思想政治教育过程的本质回答思想政治教育的本质，也就是用特殊性回答共性。从现象学的研究方法来看，单纯从共时性的角度考虑，没有将历时性与共时性统一。在历时性的维度上，思想政治教育理论上起源于何时成为共性本体论急需厘清的前提。如以上共识中对厘清前提的总结，关于历史起源的不同观点影响了不同的结论，并最终导致了思想政治教育本质的内在规定性与概念回指的对象不一致。在起源问题上，最大分歧在于思想政治教育是阶级的还是超阶级的，阶级的则强调阶级性，超阶级的则强调更大的公共性。例如，认为起源于原始社会时期则倾向于意识形态性作为本质来认识，起源于近代则倾向于政治性。对起源的不同认识，影响了思想政治教育本质研究的逻辑起点。换句话说，确定了与思想政治教育历史范畴契合的概念，就离总结出思想政治教育本质更近了一步。

习近平总书记指出，“每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的”。［41］这揭示了国家与思想政治教育的关系，思想政治教育依据国家而存在，国家存在的历史范围就是思想政治教育存在的历史范围。首先，教育的起源早于思想政治教育的起源。依据人类学习的进化理论，教育产生于“学习3.0”这一阶段，它是加速学习者学习的手段。［42］“学习3.0”开始于社会群体内设置专门人员负责教育，在氏族社会可以设置这样的教育者。思想政治教育的起源相比于教育的起源较晚，它产生的条件是国家的形成。因为国家作为共同体的高级形式，需要将统治阶级的利益说成是共同体成员的利益，思想政治教育被赋予了灌输主流意识形态和主导价值观的工具性和目的性。其次，思想政治教育持续存在于阶级社会中。国家的产生标志着阶级社会的形成，思想政治教育需要体现统治阶级的利益和意志，它同国家机器一同存在于阶级社会中。最后，思想政治教育彻底消失于形成“真正共同体”［43］时。思想政治教育伴随国家产生，它的工具性来源于国家这个共同体形式存在的必要性。在人类社会的历史长河中，国家和思想政治教育随着“真正共同体”的形成而消亡。从概念的历史契合度来讲，国家这个概念是揭示思想政治教育本质的关键词。

综上所述，首先，必须用马克思主义本质观指导思想政治教育本质的探讨。思想政治教育是一个发展的实践过程，探究思想政治教育的本质是一个不断发展的过程；其次，需要用思想政治教育的应然本质指导思想政治教育，应然本质以事物的普遍联系为基础，在动态变化中认识本质，从价值论的角度避免了本质数量的争论；最后，必须根据概念的前提确定思想政治教育本质的表述，以契合历史范围为前提，确定了国家这个概念是进一步研究的关键词。