巴赫金狂欢理论对学前教育的启示

程秀兰，陆振杰

（陕西师范大学教育学部，陕西西安 710000）

米哈伊尔·巴赫金是20 世纪前苏联最重要的思想家之一。从对民间狂欢节蕴含的“狂欢式”体验的分析中巴赫金推衍出狂欢理论。狂欢理论涵盖了宗教层面、文学层面和哲学层面等不同层面的“狂欢式”，它既是巴赫金的文艺理论，也是他对人类文化中“狂欢”这一维度作出的世界观层面上的形而上解读。学术界很早已关注到巴赫金狂欢理论的重要价值，但对其研究主要集中在文化层面的行为分析和文学层面的审美反思两大方面，少有对教育的狂欢品格进行思考，特别是用狂欢理论的视角透视学前教育。游戏的儿童天然具有狂欢品格，巴赫金的狂欢理论对学前教育的开展具有重要启发意义。

一、狂欢理论的构成：狂欢节、狂欢式、狂欢化

（一）狂欢节：狂欢理论的现实来源

巴赫金狂欢理论源自他对中世纪民间节日庆典——狂欢节的关注。狂欢节类型的民间节日庆典以及与其关联的各种诙谐怪诞的仪式或者表演，在中世纪的社会生活中占有重要的地位。狂欢节喧闹、诙谐的氛围与严肃的官方庆典和宗教祭祀有着明显的区别。狂欢广场是狂欢节进行的中心舞台，因为那里是形形色色的人相聚和交际的地方。广场上的狂欢是全民性的，是无所不包的，每个人都可以自由加入。巴赫金认为狂欢节的核心部分是以加冕和脱冕为核心展开的狂欢剧。脱冕即将王冠夺走，加冕是指让奴隶、小丑戴上王冠成为国王。一旦狂欢结束，小丑被夺走王冠，依旧被人愚弄和毒打［1］178。脱冕和加冕的仪式是巴赫金“狂欢式”感受形成的一个重要来源，是他狂欢理论的一个重要图式。巴赫金在狂欢节基础上，提炼出四种狂欢的范畴［1］176-177：第一种范畴是脱离体制的亲昵接触，即在狂欢中人们推翻日常生活中不平等的等级秩序，以及由不平等的社会地位所造成的一切现象，法律和禁令暂时失效，人们之间可以自由随便而又无所顾忌地交往；第二种特殊范畴是脱离常规的插科打诨，人们的言行举止从角色身份中解脱出来而变得“不得体”；第三种是对立的“婚姻”，或者称为俯就，即重新整合常规社会中被割裂和划分的不同范畴，使处于不同性质甚至是正反两极的事物重新结合起来，产生关系，形成整体；第四种范畴是粗鄙化的降格，即对尊贵之物冒渎不敬，用污秽来阐释神圣。

（二）狂欢式：狂欢节的理论抽象

“狂欢式”是指“所有狂欢节式的庆贺活动的总和”［1］175。它被巴赫金概括成为一种生活状态，是巴赫金从狂欢节固定的时空和具体的形式中抽离出来的一种具有普遍性的文化向度。“狂欢式”蕴含着狂欢节本体论层面上抽象的狂欢精神，具有一种在普遍意义上解释人类文化的世界观内涵。“狂欢式”生活的特点主要体现在狂欢的双重性、对话性和超越性三个方面。

1.狂欢的双重性——圣俗尊卑的辩证统一

对“加冕”的“新君”脱冕、为“脱冕”的“旧主”加冕、演绎“死亡”与“新生”是狂欢节的主要剧目。巴赫金认为，死亡与新生、毁灭与重建是一体两面的，对“国王”的殴打同时既是毁灭的，又是新生命的诞生；既是旧事物的终结，又是新事物的起点。“加冕”和“脱冕”是同一仪式的两个不同方面，“加冕”本身就蕴含着以后“脱冕”的意图，“脱冕”仪式仿佛是最终完成的“加冕”，通过脱冕又预示着新的加冕［1］178。美与丑、生与死、尊与卑、夸与骂、智与愚，这种在同一事件中共存的双重性之间的相互转化是“狂欢式”的主要哲学内涵。在狂欢节的诙谐中，并存着两种反向的价值，殴打和辱骂都不是纯粹的否定，否定的同时给予肯定，埋葬的同时使其再生，在摧毁一切的基础上更新一切，体现出一种“方生方死”的狂欢精神。因此，在双重性的“狂欢式”世界观中是不存在定论的，一直在解构就意味着一直在重构，任何“结局”都意味着是一个新的开端，狂欢体的形象是不断重生的。“狂欢节庆贺的是交替本身、交替的过程，而非参与交替的东西。”［1］178狂欢蕴含的这种转化、变异的辩证过程，并不是一种抽象的思维过程，而是人们在狂欢中深刻体验到的活生生的世界感受，为人们认识生活和理解世界提供了独特的视角［2］。

2.狂欢的对话性——“众声喧哗”的多声部合唱

狂欢“除旧布新”的两重性不仅使人的行为挣脱枷锁，就连人的思想“也从自己那些等级分明的封闭墓穴里挣脱出来”［1］233。在对话性的亲昵氛围中，人们相互间交往起来。狂欢与对话同构，狂欢是对话理论的世俗化和肉身化，对话是狂欢理论的圣洁化和理性化［3］。狂欢的对话性体现在狂欢广场上平等独立的主体间性，话语来源的多主体性，意义创生的开放性三个方面。首先，狂欢节中一切等级制度关系被废止。在狂欢广场上，大家不论身份地位、贫富等级、年龄性别，一律平等，人们可以不拘形迹地自由接触。人际关系被重构，人与人之间具有一种对话性的平等关系［4］；其次，狂欢中人们平等的身份带来的是话语来源的去中心化。不同于常规生活中人们的话语权被剥夺，狂欢中没有一个独大的、唯一正确的真理。狂欢广场上的一切庆贺仪式都是一种不分演员和观众的演出，所有人都既是观众又是主角地在狂欢中袒露自己的悲喜。每一个人都可以肆无忌惮地表达，人与人之间没有认同而只有回应；最后，狂欢与对话的同构性还体现在意义创生上。狂欢对常规世界中的一切概念和规定进行解构和重构，构造出意义驳杂的不同语境。每个人都保持着像新生婴儿般的对世界的开放性，主动建构对世界的理解，并且与人亲善，应答他人，促成意义创生。在狂欢中，人们之间“对话”的展开就像不同的独立声部组成的和声，虽然“众声喧哗”但是汇成乐章。

3.狂欢的超越性——挣脱现实的彼岸救赎

巴赫金在分析狂欢节的产生原因和社会意义时给出了“两种生活”理论解释。他认为中世纪人们的生活可以剖分成两种不同的状态：一种是常规生活，人们在其中需要严格地按照等级秩序规范自己的言行举止；另一种是“狂欢式”的生活，这是一种随心所欲的生活，是民众从常规生活中严格的规范体制的支配下，从等级制度缠身的日常生活中得到一时的解脱，充满了随意不拘的交往，民众在其中可以暂时感受到富足、平等、自由的乌托邦氛围［5］11。根据他的观点，首先需要认识到狂欢节就是被赋予一种特殊的游戏方式的生活本身。在狂欢节上没有人是袖手旁观的，而是每个人都真真切切地生活在其中，“在狂欢节上是生活本身在表演，而表演又暂时变成了生活本身”［5］9。其次，“狂欢式”的生活是对常规生活的超越，它为人们提供了一种短暂的休憩，是人类“本我”从现实生活的高压状态中发起的理想反攻，张扬着自由、平等与快乐的生命意识，宣泄出现实生活带给人的压抑。在狂欢中，人们态度鲜明地反对那种严厉的和循规蹈矩的官腔，希图颠覆现存的生活和社会制度，从而创造出一个暂时不受常规约束和限制的自由环境。在毁灭与重塑的过程中，人们感受到自己生而为人的肌肉伟力和创造潜能，这对常规生活又起着一种救弊和补偿的作用。巴赫金认为，“狂欢式是几千年来全体民众的一种伟大的世界感受。这种世界感受使人解除了恐惧，使世界接近了人，也使人接近了人，它为更替演变而欢呼，为一切变得相对而愉快，并以此反对那种严厉的循规蹈矩的官腔”［1］223。通过解构神圣事物，人们获得了掌控感，从而达成对自我的救赎，更好地进入常规生活。

（三）狂欢化：“狂欢式”的文学演绎

“狂欢式”转化为文本呈现就是“狂欢化”文学，“狂欢化”是文学体裁的一大渊源，也是文学语言的重要构成要素［1］220。巴赫金认为陀思妥耶夫斯基的小说是一种“复调小说”，在他的小说中一个由多元价值系统组成的“复调”世界展现读者眼前，陀氏小说实现了从“独白”型小说到“对话”型小说的重要转型。陀氏小说中每一个人物都作为永不完结的“对话”中的一种声音和立场，各个角色都是脱离作者本人而存在的独立思想者。小说主人公承认具有同等资格的他人存在，在独白叙述完成后，期待和倾听他人的应答，承认自己以外的决定力量。作者的立场是敞开的，不再是垄断一切和控制一切的。小说主人公不再是代作者立言，他和作者之间是一种“对峙”的关系，作者和角色之间“商榷”着对世界的见解，作者对主人公采取了一种极其严肃认真的对话立场，甚至主人公和作者作为声调相反的两种声音一起说话［1］82-119。“复调小说”展示了人类生活的多样性和人类经验的极其复杂性。

二、狂欢与学前教育的联系：狂欢的人与游戏的儿童

儿童与狂欢之间存在着天然的耦合关系。儿童的世界迥异于成人。在与自然交往的过程中天生带着无限惊奇向世界奔冲的一股闯劲；在与自己相处的过程中具有相信自己无所不能的张狂与自信；在探测生命终极意义的过程中具有只观注当下的流动性［6］。儿童生活是狂欢精神中自由、张狂、开放等特质的最贴切的注脚，可以说，儿童就是狂欢的存在。

刘焱指出，“儿童”在西方社会的“诞生”与“游戏”和“工作”的分化有密切的关系，在某种程度上可以说，“儿童”是因为“游戏”而成为“儿童”的［7］39。根据赫伊津哈的理论，作为古老仪式的狂欢节就是一种游戏的存在［8］25。他认为游戏是一种在特殊的时空中人们自愿参与的活动；游戏具有参与者自主制定并自愿接受的规则；游戏的过程伴有既紧张又轻松欢乐的情感体验；游戏具有对平常生活的超越性，参与者能够意识到游戏时空对现实生活的远离［8］47。游戏具有自愿参与性、超越性、时空隔离性以及秩序性的特征［8］23-32。赫伊津哈所认为的“游戏”体现出本体论层面上一种抽象的游戏精神，涵盖着人类生活的方方面面，契合了“狂欢式”生活具有的人人参与的大众性、对现实生活的超越性、以及内部逻辑的双重性等特征。在一定程度上可以说，游戏是“狂欢式”的具体表达，“狂欢式”是游戏的内在本质，游戏的儿童是“狂欢式”的人的微缩呈现。

赫伊津哈认识到游戏是文明的基础，是人类的存在方式。他感叹现代文明中游戏成分陨落，游戏被归属于儿童，文明变得严肃［8］95-96。现有研究也指出了现代社会中儿童游戏精神衰落的问题：教育规范对游戏“教育性”的强调使游戏的愉悦性消失；商业利益的推动使游戏“物化”为玩具的换代更新；电子游戏的入侵导致儿童脱离现实，耽溺于虚拟［9］。狂欢作为儿童的“应许之地”面临着陨落的命运。游戏中的儿童是狂欢精神的演绎者，儿童游戏的异化体现了儿童狂欢精神的陨落，这不利于“以游戏为基本活动”的幼儿园教育的开展。狂欢理论作为对“游戏精神”的澄明，将对学前教育有所启发。

三、狂欢理论对学前教育的启示

（一）对话性的亲昵：师幼关系的应然状态

巴赫金认为对话关系是贯穿具有一般意义的一切事物的普遍现象。群众狂欢式的争辩和狂欢式的亲昵关系能够消除人们之间的距离，不让思想停滞，从而使真理不断清晰［4］308。对话是巴赫金思考“狂欢”的一个重要维度，狂欢具有意义创生的对话本质。儿童作为狂欢化的存在，对其进行的教育应当是热烈的和敞亮的。马丁·布伯的对话哲学认为，对话的基本姿态是“转向他人”，以其本质存在接受另一个有其特殊性的“他者”。真正的对话是每一位参与者都真正心怀对方的当下或特殊的存在，并带着在他自己和他们之间建立起一种活生生的相互性的动机而转向他们［10］30。教育中的师生关系就是一种纯粹的对话关系［10］140。

幼儿园作为教育场所，师幼处于制度性人际关系之中，师幼之间的关系容易沦为教师背离儿童单向主导的关系。已有研究表明，疏离型是当前师幼关系的主要表现类型，教师在与儿童相处过程中给予的关心和支持不足［11］。教师缺乏对幼儿的足够尊重，缺乏对幼儿各类需要的及时回应和帮助，也缺乏对幼儿兴趣、动机和观点的足够关注［12］。这些现象反映出幼儿园中师幼之间对话性的狂欢精神缺失，师幼之间的话语结构过于“单调”。

“狂欢式”话语来源的多主体性和平等独立的主体间性启示我们：首先，在儿童观层面上，在师生交往的过程中，教师要悬置自己的定论和成见，为儿童“加冕”，为儿童赋权，尊重每一个儿童生机勃勃的个性文化，承认每一个儿童“声部”在构成教育“和声”过程中具有不可置换性。教师应让儿童自由地表达自己对世界万物的看法，以使儿童成为意义的主动建构者。再者，教师在教师观层面的自我认知上要舍得自我“降格”，放低姿态，沉浸到儿童的世界中去体验和理解，而不是旁观式观察和打量。学前教育不同于其他阶段的教育，制度性的人际关系应当隐匿，师幼之间应当是“我-你关系”，而非“师-生关系”，在尊重彼此原创性和真实性的基础上取得共鸣。师生之间的权力控制关系应当转变成证明自我存在并寻求亲密情谊的“游戏”伙伴关系。

（二）狂欢的救赎：理解儿童的新视角

狂欢内隐的“两个生活世界”理论为我们理解儿童文化提供了一种非官方的视角，让我们关注到儿童生活中隐秘的向度，使我们的儿童观更加“健全”。

儿童往往会做出一些让成人觉得不可理喻的“问题行为”，好像他们在发动一场纯粹的反对常识的战争，但是儿童的“问题行为”大多时候都是成人思维在儿童身上的“有罪推定”。相较之下，萨顿史密斯认为儿童的“粗野游戏”提供了一种疗愈功能，在儿童对抗生活中令人沮丧和危险的方面表现出很多的价值。“粗野游戏”可以平衡他们遇到的成人世界的古板和专横，在心理上超越这个世界的痛苦，并逃到更快乐、更私人的世界中［13］。此外，弗洛伊德在分析诙谐的心理机制时也谈到，儿童“胡说的快乐”是一种他在被理性所禁止的东西中发现的乐趣，是儿童为了挽救他自由思想的乐趣，是清除成人批评性抑制而保有的一种反叛游戏［14］。狂欢精神对常规生活的超越性和回归性意味着狂欢是给人们休整和宣泄的合法空间，其间所有的言行都是对常规生活的超越和回归。这启示我们：儿童“不听话”“不乖”、说一些恶俗故事甚至是脏话其中往往隐含着一种“反叛”的表达，是儿童对自己能动性和自主性的本能救赎，是一种对“第二生活世界”的合理需求。

已有研究发现儿童在幼儿园中存在两种不同的生活状态：前台生活和后台生活［15］。前台生活指的是儿童在体制的牵引之下，扮演着一种提线木偶的角色，一举一动都受到监管和控制。儿童在前台生活中扮演着制度化的“学生”角色，在教师目光所及之处，他的行为是一板一眼的、符合规范的；后台生活是指儿童在教师不在场的隐蔽之处，以自己为行为主体，随心所欲地开展的各类活动，其中体现着儿童天性的流露和人类生命意识的暴喷。两种生活状态的分化体现了文明的理性与生命的野性之间的张力。在后台生活中，儿童主动发起和加入同伴交往，自主制定和遵守游戏规则，演练和内化习得的经验。儿童在其中抵抗了成人的控制，对成人的规则世界进行了创造性的改造，完成了自我建构和社会化，可以说后台生活是儿童前台生活的休息室和加油站，也是儿童的狂欢广场。但是，在目前幼儿园“全景敞视”化的现状下，儿童后台生活的空间越来越逼仄。

正如马尔库塞所指出，人的历史就是人被压抑的历史，文明付出的代价是牺牲了它向大家许诺的自由、正义与和平［16］。狂欢理论启示我们应站在儿童的角度去理解儿童的“逆反”，给儿童自由创造、探索、尝试的时空留白。教师应认识到儿童自主游戏甚至是“粗野游戏”的重要价值，在理解的基础上保护儿童“后台生活”的时空，尊重儿童以自己希望的方式创造出相反世界的自由。

（三）沉浸式的参与：教师主体精神的回血路径

佐藤学在分析教师的生存状态时指出，教师行使了“教师”的权力，却使自己直面异化的危机。教师生活在抽象化了的、以“教师”为主格的制度性人际关系之中，被剥夺了实存性伦理经验的教师体验到的是作为教育主体的无力与空虚［17］。在幼儿园中，教师被迫隐遁个性，以“规训者”的制度性身份前台呈现。“制度性人际关系”意味着教师是在儿童之外冷眼审视儿童的“观察者”形象，这一角色定位不利于教师走进儿童世界，不能感同身受就不能坚定“儿童中心”的教育立场。学前教育阶段受到重视导致教师作为“技术熟练者”被更密集地督促和培训，加之原本就千头万绪的幼儿生活都需要老师“事无巨细”地加以照管，幼儿教师的职责领域无限扩大，如此种种导致幼儿教师的创造性被压抑、伦理性被剥夺，教师机械往复地忙于幼儿园中的细枝末节。已有研究发现，幼儿教师在职业生活中有着严重的消极倦怠感［18］。幼儿教师面临着沉重的管理压力和科研压力［19］。工作中的疲惫感是幼儿教师主要的消极情感体验［20］。社会对幼儿园教师细致的要求和密集的约束已然成为教师的“不能承受之重”。

狂欢节的全民参与性意味着没有旁观者，每一个人都是沉浸其中的参与者。狂欢的参与者也不是进行着一种表演，而是真切地在狂欢中生活着。教师不佳的职业感受和精神状态导源于当前幼儿园中教师主体精神的缺失，幼儿园生活是儿童的生活却不是教师的生活，教师在其中缺少张扬的、狂欢的、自由的真实生命体验。理想的幼儿园应当是教师和儿童共同做事、游戏和生活的地方，是师幼共同创造意义的生活世界。在教师和儿童共同做事和游戏的过程中，教师可以了解儿童学习的兴趣和生长点，理解儿童的做法和想法，师幼共同投入到对某一个问题的探究过程。只有在这种共同参与的过程中，师幼双方的身心才会经常地处于游戏的状态，体会到自由和愉悦。

自由是“狂欢式”世界感受的核心，教师主体精神的回归最重要的是保证对教师自由创造的时间和空间充分留白，为教师减负，使教师有陪儿童“胡闹”的闲心。自由必然带来创造的可能性，而创造可能性的提高又会重塑教师职业的吸引力。幼儿园的“前台生活”应当作为狂欢广场式的活动场域，教师在与儿童相互作用的“前台生活”中作为儿童的玩伴，应该是教育狂欢的参与者。王海英指出，游戏是儿童共同体内典型化的行为模式，在儿童共同体内通行的价值是游戏精神，一种乐此不疲的游戏精神，游戏是儿童世界通行的秘密语码［21］。教师要使“游戏”成为师幼之间一种关系性的存在，只有在这种“狂欢式”的游戏参与中，教师才能融入儿童共同体与儿童产生绝对共鸣，教育经验才会成为反映教师实存性的伦理经验。要成为儿童的玩伴就要求教师童心回归，教师要有“玩”的能力和兴趣，要提高教师对玩具的操作动手能力，对“鬼点子”“怪想法”的生发能力，只有自己对玩具十分熟悉才能提升对儿童操作的敏感性。童心回归必然会提升教师的职业幸福感。只有将教师角色作为沉浸式的游戏“参与者”加以重建才会恢复教师作为具体的人在具体的教育情境中的鲜活体验和敏感性。

（四）游戏的出场：“课程游戏化”与“游戏课程化”的关系

“狂欢式”生活是指赋予生活一种特殊的游戏方式，即“生活游戏化”。巴赫金认为生活需要“狂欢精神”的浸润，“生活游戏化”是民众不可缺少的一种生活状态。对“狂欢精神”的揭示有助于我们重新思考游戏在幼儿园中的出场方式。游戏作为具有“教育意义”的活动被引入儿童生活和学校教育，成为学前教育的重要组成部分。游戏在学前教育中的出场角色，主要体现在“课程游戏化”和“游戏课程化”两类“课程”和“游戏”的结合方式上。

建构主义认为儿童具有自主学习能力，能够积极主动地进行自我的经验建构。经验作为个体知识的来源，是个体在积极主动地与世界相互作用的过程中获得。基于建构主义的知识观，教育的开展必须要尊重学习者经验的鲜活性、多样性和建构的互动性和主动性。游戏是儿童的存在方式，也是儿童获得经验以建构自己的世界观的主要活动形式。游戏作为儿童经验建构和获得知识的“自组织”过程，蕴含着促进幼儿园课程生发的巨大潜能，能够促使课程成为不断更新和深化的开放系统［7］387-388。“游戏课程化”就是指从儿童的游戏中发现和把握儿童经验的生长点，通过教师的引导帮助儿童建构更高层次的游戏，以促进学前儿童不断地在游戏中学习和发展的过程［22］。“游戏课程化”作为对游戏的课程生发价值的充分利用有其合理性和必然性。“游戏课程化”是一个螺旋上升的过程，从游戏中发现儿童发展的契机，由此生发课程，儿童的发展将体现在更高层次的游戏中。

“课程游戏化”是对“自由、自主、愉悦和创造”的游戏精神的吸收、弘扬和生发，在确保基本的游戏活动时间的同时，又可以把游戏的理念、游戏的精神渗透到课程实施的各类活动中，包括一日生活、区域活动、集体教学活动等［23］。有了游戏精神，就有了游戏的灵魂，其他的课程要素就会自然而然地呈现。“游戏课程化”关注到游戏的发展价值。对游戏是否有发展价值的观察和评估要求教师更加关注于游戏的外显形式，更要求教师对游戏作出工具论层面上的价值检阅。幼儿园一日活动皆课程，加之“课程游戏化”的实施，就意味着幼儿园一日生活都需要体现游戏精神，让幼儿更主动地探索，更自由地创造，更张扬地自我表达。

“课程游戏化”一定程度弥补了“游戏课程化”对儿童自主游戏的过分关注，而忽视游戏精神对一日生活浸润的不足。“游戏课程化”则避免了“课程游戏化”中教师容易忽视儿童的自主游戏，对儿童的游戏进行无意识编导的弊端。“游戏课程化”以外显的游戏“肉身”为起点，“课程游戏化”以内隐的游戏精神为追求，只有游戏精神对幼儿园一日活动各方面的浸润才能真正做到以游戏为幼儿园的基本活动。两者之间是相互弥补和包容的，最终指向的都是保护儿童的游戏精神，促进儿童的发展。

四、结语

狂欢提供了一种可以使人们建立开放性大型对话结构的可能性，这种开放性的对话结构应当迁移到教育中来，使对话性的人际交往成为现代教育中教师和儿童相互作用的应然状态。幼儿园本质上是教师和儿童相互作用的交往场域，从硬件到教师都需要体现狂欢精神。狂欢是儿童的天性，是儿童的“应许之地”。儿童狂欢精神的流露只需要教师为儿童的自由活动留足时间和空间就会自然呈现。只有教师狂欢精神的回归才能让幼儿园真正成为教师和儿童的“同乐园”。教师要有发现“无用之用”的眼力和意识，给与儿童一定的“胡闹”和“撒野”的空间，那里看似荒芜，却是意义创生之地。教师也只有沉浸式地参与到教育狂欢之中，才能体验到职业生命的充盈。而做到这一点，需要教师和体制共同做出改变。