走向深度教学：“双减”背景下地理教学的本真追求

张 航 杨建红

（贵州师范大学 地理与环境科学学院, 贵州 贵阳 550025）

2021年7月，教育部基础教育司在京举办了教育部基础教育发展研讨班，会上提出落实“双减”的根本之策在于全面提高学校教学质量。[1]学科教学是学校教学的主阵地，教学质量的全面提高是推动学校教学质量提高的主引擎。教师应当从教学本位出发，思考“双减”背景下怎样做到应教尽教、学足学好，提高本学科课程的教学质量。“双减”背景下的教学既要减量，又要提质，从表面的、浅层的知识教学，走向促进学科核心素养生成的深度教学。深度教学是指克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向对学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。[2]深度教学之“深度”的本质是指知识的“深度”、学习的“深度”和教学价值达成的“深度”。[3]从内涵上来说，深度教学是有效教学概念的完善与提升，是有效教学实践发展的新形态。[4]由此可知，深度教学是一种既关注教学效率，又关注教学质量的教学理念和教学方式。

一、地理深度教学的基本取向

1.地理深度教学的哲学认识论基础

关于人的认识运动，马克思指出了人的认识的三个基本过程：“混沌的整体的表象”“形成片面的思维的规定性”“许多规定性的综合和多样性的统一”。[5]马克思把人的认识的第一阶段概括为“混沌的整体的表象”，该阶段的特征为“感性具体”，即学生的认知思维聚焦在具体事物的概念上，还没有认识到概念自身丰富的意义、价值和思想内涵。这一阶段的地理教学主要围绕地理事实和地理概念展开。如果教学只停留在这一阶段，则会形成一种重复性的教学实践活动，出现师生负担过重的教育现象。因此，需要超越“感性具体”认识阶段，进入一个“理性抽象”认识阶段。

马克思把人的认识的第二阶段概括为“形成片面的思维的规定性”。这一阶段的特征为“理性抽象”，即学生的认知思维已经从感性发展到理性、具体发展到抽象。这一阶段的地理教学主要围绕地理规律、原理、核心概念、思想方法等展开，既是对前一阶段教学的超越，又有利于学生将琐碎的、零散的地理知识点和地理原理联系起来，理解地理知识背后的意义、价值和内涵。虽然学生的认知思维进入了高阶，但是学生的认知思维还未达到“理性具体”的阶段，未形成运用、迁移、创造、创新的认知思维。

马克思把人的认识的第三阶段概括为“许多规定性的综合和多样性的统一”。这一阶段的特征为“理性具体”，是经过人的认知思维抽象的具体，即抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。[6]例如，学生对已经掌握的抽象概念（地理原理、核心概念等）进行重组、迁移、创造的过程。从知识到能力，需要方法；从能力到创造，需要智慧。[7]这一阶段的地理教学也需要教授学生“智慧”，具体包括学生的批判性思维、发散性思维和创造能力等。

人的认识经历了“感性具体”（肯定）、“理性抽象”（否定）、“理性具体”（肯定）三个阶段，体现了否定之否定的辩证运动，体现了马克思主义哲学的辩证智慧。教学层次如果只停留在“感性具体”阶段，在低阶的思维方式状态，师生之间只会生成一种死记硬背式的重复性教学方式，不能减轻学生的学习负担。因此，需要超越“感性具体”的教学层次，进入“理性抽象”和“理性具体”层次，形成高质量和高效率的课堂教学。

2.地理深度教学的知识观

对知识问题的探讨一直是哲学、教育学以及心理学的重要命题。地理学科应该基于学科本质树立正确的地理知识立场，建构地理知识结构，形成一个能够反映学科本质和符合深度教学的地理知识观。

首先是地理知识立场。地理知识的立场可以概括为主体性、过程性和价值性。主体性体现在学生能够理解和运用知识，能够理解地理知识结构以及知识背后的意义、内涵和价值，即地理知识的客体主体化过程。如果仅把知识视为结果和目的，只会增加学生的学习负担。地理知识的生成是一个动态的过程，大气受热过程、水循环过程、人口迁移、城镇化发展等均体现了地理知识的过程性。《2016地理教育国际宪章》开篇就提到：“地理教育为今日和未来世界培养负责任而又活跃的公民必不可少。”[8]地理知识作为地理教育的载体，承载着重大的价值使命。

其次是地理知识结构。地理学科知识结构划分为四个层级：第一层级为地理事实和表象性概念；第二层级为地理概念、地理原理和地理规律；第三层级为地理核心概念、地理视角和思想方法；第四层级为地理哲学。[9]知识层级越高，知识的统摄性和概括性就越强。把握和理解地理知识的内在结构是实现地理深度教学的前提。地理教学应该引导学生理解较高层级的知识，增加地理教学的内涵价值，减轻教学负担。

3.地理深度教学的学习观

深度学习是深度教学的一个基本出发点。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[10]在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度及正确的价值观，成为既具独立性、批判性和创造性，又有合作精神和扎实基础的优秀学习者。[11]深度学习观是认识论和知识观的综合，即在教学中逐渐提升学生认知能力和逻辑思维的同时，也关注知识结构和知识立场。

深度学习观在地理教学中集中表现在以下四个方面：①学习情境的创设；②问题链的设计；③地理知识结构的掌握；④地理学科能力、地理价值观及地理学科核心素养的生成。地理教学过程中需要围绕学习主题创设适切的问题情境和问题链，引导学生进入深度学习状态。在问题情境中发现问题、探索问题、解决问题，层层发展学生的认知思维，使学生理解地理知识结构、掌握地理学科能力、掌握地理思想方法和形成地理价值观，逐步提高地理学科核心素养。

二、单元设计：地理深度教学实施的驱动力

钟启泉教授在《课堂研究》一书中毫无避讳地指出：“离开了单元设计环节的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计环节的课时计划，也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已”。[12]崔允教授也指出：“指向学科核心素养的单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变以‘知识点、习题项、活动控’为标志的课堂教学具有重要的理论价值与现实指导意义”。[13]由此可知，单元设计具有以下优势：一是超越了“课时主义”教学的局限，利于学生获取系统的知识结构、形成连续的学习经验；二是有利于教师形成“课程标准—单元设计—课时设计”的教学设计思路；三是指向学科核心素养的培养。

单元设计一般分为确定单元主题、设计单元教学目标、设计单元教学过程、设计单元教学评价方案和设置单元课时任务五个步骤。首先是单元主题的确定。单元的选择应以地理课程标准、地理教材和学情为理论依据，然后确定单元的主题范围和内容。第二是设计单元教学目标。单元教学目标是对单元范围和单元内容的细化和落实，具体地指出单元教学需要完成的任务。不同于课时教学目标，单元教学目标是从宏观层面把握地理学科核心素养在地理教学中的生成。第三是设计单元教学过程。单元教学过程是依据单元知识结构和学生认知思维的发展逻辑，整体设计本单元的问题情境、地理实践活动以及信息技术手段，并在教学中具体落实的过程。各个课时的教学在单元设计的统筹下，系统地、分层递进地落实单元教学目标。第四是设计单元教学评价方案。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）在评价建议部分指出“展开思维结构评价”和“关注表现性评价”。思维结构评价关注学生认知思维的发展规律和学习进阶的层次化表现。表现性评价关注学生在问题情境中发现、探究、解决及反思地理问题的过程中所表现出来的语言、文字、技能、态度、价值观等。两种评价方式均指向学生的深度学习和连续性学习。因此，需要以“课时评价+单元整体评价”的方式检验学生的思维结构和学习表现。最后是分配单元课时任务。这一环节需要说明本单元由几节课组成，依据单元目标、内容、教学过程、评价设计出环环相扣、行云流水的课时教学设计，把宏观的单元设计理念落实到地理课堂中。

三、地理深度教学的基本环节

1.意义导入：学习情境的创设

课程标准中实施建议的第一条为“重视问题式教学”。开展问题式教学的基本前提是问题情境的创设，通过创设合理的问题情境，引导学生认识到学习的目的和意义，增加学生的学习过程参与感，优化学生的学习准备状态，这一系列过程便是意义导入。意义导入是深度教学的起点，因此，导入时须充分考虑学生的知识经验、教学内容的历史背景与文化背景，拓展知识的广度，激发学生的学习兴趣，而不是为了“导入”而导入。换言之，意义导入是一个动态的过程，不是静态的环节，须与后面的教学相互联系。地理教学中的意义导入须聚焦地理学科核心素养，创设具有地理教育价值的学习情境，拓宽地理知识的广度，激发学生对地理知识的学习兴趣，使学生进入地理问题情境中，为后面的教学环节做好铺垫。

2.深度理解：认知思维的发展

“为学生的深度理解而教”是深度教学科学性的逻辑起点，也是深度教学之“深度”的本质体现。地理知识具有一定的概括性与抽象性，学生需要较高层级的认知思维才能理解地理知识及其背后的价值内涵。上述分析得知，地理学科知识结构可以划分为四个层级。如果对地理知识的理解只停留在第一层和第二层，会出现死记硬背、作业繁重、学习兴趣缺失等问题。因此，需要引导学生理解较高层次的地理知识，培养学生的高阶思维能力。地理知识结构最高层级为地理哲学，在中学地理教学中对地理哲学的学习不是师生一起探讨地理哲学概念和地理哲学史，而是培养学生的批判性思维和哲学反思能力。

深度理解是一个层进式学习过程，也是学生高阶思维发展的过程。通过对地理知识的深度理解，学生掌握了结构化、价值性的地理知识，积累了学习经验，为地理学科能力的转化提供了基本前提。

3.能力转化：学习经验的质变

地理深度教学的艺术性体现在学生将所理解的地理知识转化为地理学科能力的过程。地理学科能力不是由教师直接教出来的，而是学生在学习情境中发现、探究和解决地理问题的过程中转化而来。教师需要在已有的学习情境中设置合理的问题链，并提供相应的支撑材料，利用最近发展区，引导学生发现地理问题、提取地理信息、运用地理知识、解决地理问题、总结地理规律，逐渐形成地理学科能力。课程标准基于地理学科本质凝练出了地理学科核心素养。根据地理学科核心素养，可以把我国中学生的地理学科能力概括为：提出地理问题的能力、地理信息加工能力、综合思维能力、地理实践能力、区域认知能力、合作与交往能力。[14]以区域认知能力的培养为例，教师应围绕区域位置、区域特征、区域差异、区域发展等方面设置问题链，依据问题链准备支撑材料并创造最近发展区，逐步引导学生参与、体验、探究区域发展问题，在问题解决的过程中将已有的学习经验转化为区域认知能力。由此可知，地理学科能力的生成并不是一两节课就能达成的，再次衬托出单元设计对地理教学的重要意义。

4.变式迁移：逻辑关系的重组

变式迁移是指将已获取的知识结构和学科能力应用于不同的问题情境，即举一反三的迁移能力。如果只在单一的问题情境中进行规定性的教学，学生容易形成“片面的思维的规定性”，不能将已获取的地理知识和地理学科能力迁移运用到另一问题情境中。因此，教师需要引导学生把握知识的变式，以理解和适应不同的问题情境。变式理解是迁移学习的基础，是对知识内在条件的变化性和问题情境的适应性的理解。[15]在地理教学中，教师应该创设不同的问题情境，设计问题链和提供支撑材料，引导学生对地理知识产生变式理解，进一步掌握地理知识的内在规律。

变式迁移指向不同问题情境下的问题解决，其本质是思维进阶的过程。通过变式迁移的训练，培养学生的演绎思维、发散思维和创造力思维，进一步巩固地理知识结构和提升地理学科能力，促进地理学科核心素养的提高。

5.总结反思：自我监控的养成

反思是元认知学习的一种基本方式，具体包括了元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是关于知识（地理知识）与能力（地理学科能力）的反思；元认知体验是关于问题情境体验（进入问题情境到解决问题的一系列过程）和情感体验（学习获得感、道德情感、科学探究精神等）的反思；元认知监控是对整个学习过程中学习目标、方法、策略、成果的反思。教师对地理深度教学的反思，是一名“研究型”地理教师的基本素养。学生对地理学习的反思则有助于增加其对地理知识的深度理解，促进高阶思维的养成，提高学习的效率与质量，减轻学习的负担。

四、小结

地理教学质量的提高既是对“双减”政策的响应和落实，也是地理教育发展的本真追求。

地理深度教学以建构主义学习观为基础，聚焦学生认知思维的高阶发展，从“混沌的整体表象”走向“许多规定性的综合”，培养学生的迁移、运用和创新思维；强调学生掌握系统的地理学科知识，对“地理现象—地理概念—地理原理—地理规律—地理思想方法—地理价值观”的地理知识结构体系形成深度理解；重视在问题情境中发现、探究、解决地理问题，提升学生的学习兴趣，培养学生的地理学科能力；关注学生学习经验的连续性，依托单元设计，整合地理教学思路，最终指向地理学科核心素养的提高。深度教学既是一种有深度的教学理念，也是一种有效率的高质量教学方式，是一把破除“双减”困境的利剑。