乡村定位与使命担当：公费师范生精准培育研究

谢泉峰

（湖南第一师范学院 教育学院，湖南 长沙 410205）

公费师范生是通过生源所在地省级以上教育行政部门、师范院校和学生签订三方协议，由政府给编制，由师范院校进行培育，享受免缴学费、住宿费和补助生活费政策，毕业后回生源所在省份中小学任教，并承诺从事中小学教育工作6 年以上的师范生[1]。这项制度设立的初衷是，公费师范生绝大多数来自乡村，他们与乡村关系密切，通过特殊政策，获得上大学的机会，学习最先进的科学文化知识，毕业后回来反哺贫困落后的家乡，实现城乡教育均衡发展。自师范生公费教育制度实施以来，公费师范生已成为推动教育公平、促进区域教育均衡的重要力量[2]，目前我国有30 个省份实行地方师范生公费教育，每年约4.5 万公费师范生到乡村任教[3]。这缓解了我国乡村师资紧缺、偏远农村教育质量低下等状态。但当前我国城乡教育差距拉大的趋势仍未得到根本扭转，乡村教师队伍结构性缺员较为突出、素质能力还有待提升，公费师范生返乡就业率高，就业质量并不高[4]，他们服务农村基层的几率小[5]，合约期满后继续从教意愿低，教师往往下不去、留不住、干不好。现有研究多将之归为社会地位、薪资待遇、生活环境等因素影响[6]，对应的解决之策有两类：一是建议从宏观入手，改革制度介入方式[7]，调整社会资源分配向重点区域、重点学科倾斜[8]；二是建议从微观入手，调节个人心理、改造教学环境及协调内外矛盾[9]。不过上述思路难以解释另一些发现，如教师职业契合了农民阶层对子女的职业期望，定编定岗保障了弱势群体就业需求，减免学费减轻了贫困家庭经济负担，因而很受公费师范生欢迎[10]。仅以协议约束和本地情感[11]来解释公费师范生毕业后不愿留乡任教现象还不够有说服力：协议约束和本地情感既然可以促使公费师范生返乡，何以不能使之安心留乡任教？本文试从公费师范生培育入手，阐述师范院校在公费师范生培育上存在的方向偏离，探讨将乡村定位为公费师范生培育之锚向，提升其使命担当意识，通过精准施策，实现对公费师范生的精准培育。

一、方向偏离：公费师范生培育的问题表征

现有对公费师范生的培育，除在内容上增设了部分乡土知识课程，其方式与非公费师范生大体无异。这一做法确保了不同类师范生都能接受同等质量的教育，却忽略了两个方面的问题：一是知识具有境域性，在城市大学学到的文化知识很难直接运用于乡村实际，而按照城市教育发展思路去推动乡村教育却容易“水土不服”。二是学生具有主体性，公费师范生选择入城读书，多是抱着发展自我的目的，当他们发现在享受政府“优待”的同时，自由受到限制[12]，兼之农村教育条件不如城市，学术兴趣和定向就业有矛盾，就会影响其返乡从教意愿[13]。在此背景下，如果师范院校再将其与外界隔离，缺少更高层面的价值引导，他们极易成为空心化之个人[14]。正所谓“人能弘道，非道弘人”，当公费师范生培育过于重视知识灌输，而忽略“教育的对象是人”的时候，就会偏离其原有的方向。

（一）公费师范生的“公”价值隐匿

公费师范生以“公”冠之，这个“公”从表面上看是指由政府负责出资培育，但其核心价值和意义却是推进更公平更有质量的乡村教育，它意味着每一位乡村孩子都有平等发展自我的机会。师范院校虽然给予公费师范生与普通师范生一样平等学习机会，教学中却较少论及具体的乡村生活实景[15]，以及在该环境下怎样高效提升乡村教学质量，怎样为乡村孩子提供公平成长机会等——这是师范生公费教育的核心价值所在。现有方式默认为：要推进城乡教育公平，必须按照城市的标准，将“优质”资源覆盖到乡村，公费师范生的使命是以那些扎根乡村耕耘多年的毕业生作为榜样，不遗余力地推广城市教育模式。但一味按照城市标准施行的、脱离了乡村实际的教育，以“为城市输送人才”为使命的教育，能否振兴乡村？怎样才能使自己未来发展与社会发展同步？这些隐藏难见的内容恰是公费师范生最需要了解和掌握的内容。若只是在乡村推广城市教育模式，却不顾及当地乡村特色，就会限制公费师范生发展和创新，其个体价值被隐藏在“无私奉献”中，他们容易成为无主体性的“工具人”，这偏离了教育公平的信仰。

（二）公费师范生的“师”专业难显

公费师范生是未来的教师，教育理论学习固然重要，但理论不能与实践割裂开来。正所谓“知行合一”“知、行不可分作两事”，现有的公费师范生课程体系在编排上多是先介绍理论，再进行实践，在考核指挥棒引导和教学管理层层重压下，教学趣味被课程体系中的各种“科学化”、有序化、精细化所扼杀，师生被分置于多层框架中，彼此泾渭分明，生成个体与个体、知识与知识、个体与知识之间的界限[16]。但教育的对象是完整的人，所涉及的知识也不是抽象的，而是有境域的，学知识的目的是解决实际生活中的问题。这就是说，教师第一位的责任不是帮助学生消化课程，而在参与和帮助儿童学习与成长，唯有扎根于乡村生活真实土壤中，才能获得必要的养分和水分，成就其专业性。以“育人”为中心的专业教育需要公费师范生在与儿童的交流互动中“发现”教育教学的规律，特别是乡村儿童学习的独特性规律，而不是被灌输脱离了各种实际发生场景，直接就从专家那里空降下来的学科概念文字——这些文字高高在上，难以切合乡村时弊。如果在求学期间公费师范生被豢养在城市大学环境中，被当作等待灌输和倒入学科专业知识的“空桶”，那么毕业返乡后的公费师范生也就习惯从“桶中舀水”浇向乡村儿童，难以创造性地从事乡村教育教学工作，他们的专业能力很难得到增长和证明，这偏离了教育改革的希望。

（三）公费师范生的“生”身份固化

公费师范生虽然在读书期间的身份仍是学生，但他们已经被预设了岗位，有了教师职业预期。作为职业人，其培养和教育应按照职业教育的逻辑，通过共制标准、联合教学、多方考评等，不断强化公费师范生的职业体验，帮助他们完成从个人所希望扮演的期待身份到被他人认可的公共身份[17]的转变。师范院校的教师与公费师范生虽然是师生关系，但更应视彼此为同行、同事，通过相互合作，共同研究，解决当前乡村教育实践中存在的各种问题。而当前的公费师范生教育过于强调学生中“生”的一面，强调服从教学管理，固化了其作为“学生”的身份，一味追求学科体系的整全，却忽略了“人的整全”[18]。既然公费师范生的未来岗位锚定在乡村，发展依托于乡村，培育熟悉乡村文化、具有主体参与性、敢于传承创新的人才，使之能从生物个体走向社会个体、从情感教育走向审美教育、从理智教育走向综合创造[19]至关重要。否则，只知道“服从管理”的公费师范生毕业后被置身于乡村教育教学环境，便会习惯性地“听从指令”，被动工作，他们既难有热心从教之情，也少有振兴文化之志，每天在繁忙且孤立无助的被安排中，默默无闻地耗尽自己的青春，出现“燃尽现象”（burn out）[20]，这偏离了文化振兴的朝向。

二、乡村定位：公费师范生培育的应然角度

公费师范生是定向就业，其培育需根据未来工作内容进行精准定位。现有研究多默认公费师范生来自乡村，只要给予足够的政策倾斜和资金保障，他们就会愿意毕业后返乡从教，却忽略了许多公费师范生所经历的中小学，无论是课程设置还是教学内容大多已与城市无异，以至于有些人已难以融入乡村本土文化[21]。公费师范生若要能够下得去、留得住、干得好，师范院校需强化他们与乡村之间的血肉联系，在价值取向、专业能力、文化素质等方面都始终定位在乡村立场上，促使其将个人事业进步与乡村教育发展，乃至乡村文化振兴深度融合，使之成为自己的人生使命和主要任务，这是师范院校培育公费师范生必须坚持的应然角度。

（一）基于乡村培养人才

乡村是公费师范生培育的出发点。公费师范生大多来自乡村，毕业后也大多回到乡村，其培育应主要基于乡村确立价值取向。这意味着负责公费师范生教育的师范院校要充分考虑乡村需求[22]，根据乡村教育的特点和需要来组织和安排公费师范生的学习，而不能完全照搬城市教育教学的逻辑，否则乡村教育和乡村教师都很难获得公平的发展机会。首先，从学习的目的来看，追随乡村需要，走乡村特色之路，比只顾将“先进”的教育教学知识与技能削足适履地照搬到乡村教育教学中去更好。后者是一种单向渗透思维，知识和技能会在传递中逐级衰减，更严重的是，对标城市的结果还可能导致乡村教育原生优势丧失，在邯郸学步下，难以走出一条适合自己的道路。其次，从课程的安排来看，根据乡村教育特点建立特色授课体系更重要，而不是与非公费师范生雷同。后者多适用于城市学校中各学科课程开设齐全，师资力量充足的情况，但对于教师数量严重不足的乡村，兼教数门课下还要保证和城市学校等同的教学质量，事实上很难做到。再次，从教学的内容来看，与乡村结合，采取实地化教育（Placed-based Education）理念，围绕乡村特定的地理地貌、乡土乡情、民俗民风等内容展开教学，比仅仅教授学科专业知识更重要。后者使其在学习时类似于被置身“真空包装”之中，毕业后往往很难与乡村实践相结合。最后，从培养的评价来看，公费师范生教育质量判定主要交给当地教育主管部门或其所在乡村学校，更能达到“学以致用”的效果。

（二）立足乡村从事教育

乡村是公费师范生培育的立足点。公费师范生未来将从事的工作是乡村教育，其专业是教育学，课程设置重心应在“乡村教育”。首先，牢记乡村振兴是其初心使命。学科知识的学习是为乡村教育教学改革服务，而非相反。现有调查表明，长期扎根乡村的教师多具备对教育拥有强烈情感、对学生的关爱与责任感、将困难赋予积极意义、善于人际沟通等特征[23]，这些都是乡村教师教育类课程需重点培育的内容。其次，合理安排课程是其关注重点。教育学与汉语言文学、数学、英语、音乐等分属不同专业，对如何教授语文等课程与汉语言文学等专业的学习差异很大，而前者才是公费师范生培育关注的重点。但现实却是，由于乡村教师在工作中有“一专多能”的要求，师范院校多会为公费师范生确立学科方向，由学科专业的教师来负责培养，这容易导致本是教育学专业的公费师范生，却纷纷将设想中的任教学科作为自己的专业方向，而后者本应列入“能”的范畴。最后，坚持解决问题是其最终目的。围绕乡村教育教学改革中存在的困难和问题，确立公费师范生在校学习课程内容的重点，找寻解决方案，而非讲授空洞抽象的概念原理。因为一旦忽略和脱离乡村教育独有的特点，他们不仅毕业后无力解决乡村教育中的问题，更难以扎根乡村，走出一条适合乡村教育的独特发展之路。公费师范生培育一旦偏重语、数、外等学科知识学习，就容易导致本应该具备的教育情怀、教育理念、教育方法的学习在一定程度上被忽视，使许多公费师范生毕业后并无从教育人的兴趣，只是随大流，其返乡任教乃是不得已而为之，成为一种临时的举措和被逼无奈的选择。

（三）发展乡村振兴文化

乡村是公费师范生培育的落脚点。公费师范生的任务是发展乡村教育以振兴乡村文化，要“志于道”，就要培育其主体性。改变当下将公费师范生置于“工业流水线”的教学方式，在乡村新文化建设中酝酿主体参与和传承创新意识，以培育能够扎根乡村、发展乡村、振兴乡村的新型师范人才。首先，赋予公费师范生平等地位。公费师范生通过与政府签订协议，已经获得了教师的资格身份，他们是储备教师，而且是肩负着培育和发展乡村新文化任务的教师，拥有和师范院校教师相等的地位。以灌输为主的教学方式强行将公费师范生置于学生的位置上，这使本是同行、同事之间互动、交流、探讨、研究式的学习，变成了遵规守纪、勤学苦练，为就业做准备而进行的学习。他们被设计、被安排、被管理，与其说他们是教师，不如说他们更像学生，而且还要做听话顺从的学生——这样的学生难以在乡村独自开辟全新的教育局面，难以助力乡村文化振兴，自然会将“下乡”视为“畏途”。其次，养成公费师范生文化内涵。作为未来的教师，公费师范生养成良好的品行，接受文化熏陶非常重要。文化源自生活实践才能获得其生命力，公费师范生从传承与发扬乡村文化的主体性实践中孕育其文化内涵，就能在返乡后做到文化示范引领，塑造新时代文明乡风。最后，培育公费师范生核心素养。它是一种“学者”和“教者”双重叠加身份互通转化中养成的核心素养[24]，可以通过将乡村发展与个体发展结合在一起，关注如何在乡村培育带有乡土气息的新文化来培育。当公费师范生不被当作教师而只当作学生来培育，不是探讨实践中的问题，而是被灌输各种知识概念，他们毕业返乡后就难以独自处理乡村教育教学过程中的各种复杂问题。

总之，乡村定位是公费师范生培育的应然角度，是精准培育的出发点、立足点和落脚点。只有自始至终坚持乡村定位，才能使公费师范生与乡村实际相结合，创造性地开辟乡村教育新模式，他们才可能下得去、留得住、干得好。而一旦公费师范生培育脱嵌于乡村，出现靶向偏离，培育出来的公费师范生将难以在乡村发挥自身价值。除非鼓足勇气违约，效仿非公费师范生通过考研和在城市中择业，重新寻回人生的自主权，否则就只能与其他公费师范生一道，听从命运编排，随遇而安。这样的公费师范生难以承担起发展和振兴乡村文化的重任。为此，担负公费师范生培育责任的师范院校应从乡村定位出发，唤醒公费师范生的使命担当意识，努力使之成为传播星火的火种。

三、振兴乡村：公费师范生培育的使命担当

振兴乡村是师范院校在培育公费师范生过程中所担当的重要使命。国家设立师范生公费教育制度，是希望“培养大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的‘四有’好教师”，他们像可以燎原的火种，撒向辽阔的乡村大地。所谓火种，就是可以将自己的光和热传递给身旁人，带动众人发光发热的教师——他们承担着“传道受业解惑”的师者使命，以“惑”为支点构建学生质疑问难的场域，以“业”为基础帮助学生规划人生的未来志向，以“道”为追求引导学生献身真理的探索创新[25]。作为公费师范生的培育机构，师范院校要积极促发其身份主体意识觉醒，主动担当发展和振兴乡村的特殊历史使命，使之成为新时代乡村里的“大先生”，能够“安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教”，成为乡村中“为学、为事、为人的示范”，推动乡村教育向前发展，进而带动更多参与者共同改变家乡贫困落后的面貌。

（一）播下火种：突出乡村地域优势，给公费师范生职业信心

突出乡村地域优势，通过指明职业方向，提供未来成长希望，提升公费师范生信心。有研究表明，增加职业使命感能提高公费师范生学业投入[26]。公费师范生的未来并不只是奉献，更重要的是改变，他们的主要任务也不仅是教授知识，而是点燃学习。过去许多人习惯于只关注乡村教育蒙昧落后的一面，认为乡村教育“糟得很”，却忽略了乡村有乡村的特点，乡村有乡村的优势。充分运用乡村的特点和优势，做到乡村教师精准培育，乡村教育完全能够走出一条迥异于城市的发展道路。相比城市来说，乡村教育有其独特优势：一是乡村行政干预少。越是偏远的乡村，外部的行政干预越少[27]，来自本乡本土又受过正规高等师范教育的公费师范生教育教学专业优势就越明显，公费师范生能够发挥的作用也就越大。只要公费师范生敢于动摇过去灌输、压制、管控、一味强调考试分数的教育思路，直面学习本质，乡村教育就可能蹚出一条新路，引领全国的教育教学改革。二是乡村人际交往密。乡村学校学生人数少，互动多，便于形成强关系的学习共同体，榜样示范带动的效果明显。乡村比城市更容易构建人与人之间的强关系，而关系性资源则是网络条件下获取知识的重要渠道，它可以通过知识溢出、知识共享和知识挖掘效应获取外部知识[28]，提高学习效率。三是乡村改革需求大。由于乡村信息相对闭塞，学生寻求知识以改变命运的渴望强烈。在这样的环境中推行教育教学改革，相比城市而言具有更大的成功可能性——后者由于长期的思维惯性，很难做出突破性的革新。避开“添油战术”的陷阱，另辟蹊径，充分发挥乡村的优势，结合乡村文化振兴背景下的当地人才培养需要，以发展和振兴乡村的思路来创新乡村教育，就有可能实现弯道超车，改变乡村教育质量长期低下的现状，增进城乡教育公平，促进区域教育均衡。

（二）迸发火种：推动乡村教育改革，让公费师范生展现价值

推动乡村教育改革，通过创新教学理念，运用专业知识优势，展现公费师范生价值。正如越是疑难杂症越能彰显医生的医术水平，越是知识贫瘠之地也越能凸显教师的专业能力。公费师范生的专业是教育学，其专业性表现在能不能依托乡村教育赖以生存的土壤，鼓励乡村教育主体回归，丰富乡村教育内涵，让乡村中坚力量和贫困阶层看到通过教育改变自身命运的希望。要让火种迸发，公费师范生培育可以采取多种途径以推动教育改革：一是运用信息技术，弥补城乡知识落差。互联网、人工智能的发展，使知识在乡村传递已不存在技术上的障碍。借助技术革新，教师需改变过去知识传递者的角色，成为学习的组织者；通过构建混合式学习共同体，培育学生组织学习活动的能力；基于网络平台教会学生自主学习知识，帮助学生养成设问、自学、讨论的学习习惯；促成个性化的自适应学习。二是推动教学创新，再造学习组织形式。打破年级、班级、学科之间的界限，采取包括贝尔-兰卡斯特制、道尔顿制、文纳特卡制、特朗普制等多种组织方式教学，甚至开创如汪来九“七级复式教学法”[29]之类全新的教育教学组织形式和方法，通过有效地组织，可以让学习真正发生。三是结合乡村振兴，拓展特色教学内容。围绕农业产业化、现代化、信息化、智能化，大量开设具有当地特色或可以与当地发展相结合的校本课程，如阿普尔（Michael W.Apple）所言，将乡村学校作为人们参与切实的社会变革的场所[30]，把学校文化建设与乡村文化振兴结合起来，倡导新思想、新知识、新文化、新技能。通过回归乡村主体，借助内外力量走出一条具有乡村特色的发展之路，推动乡村教育改革。

（三）传递火种：强化乡村文化主体，促公费师范生意识解放

强化乡村文化主体，通过密切组织联系，提供文化宣传舞台，解放公费师范生意识。传统教学方式主要采取分割时空，运用设计安排、制度规范等规训手段驯服和操控学生[31]，其做法远离了真正的教育。培育公费师范生的师范院校不仅要兼顾职前培育和职后培训，更要改革传统教学方式，关注公费师范生主体意识的培育。一是给予公费师范生地位的解放。将公费师范生作为职业教师，给予平等的地位。采取佐藤学（Manabu Sato）所说的与客观世界、他人、自身的对话的方式为公费师范生赋能[32]，当“教师和学生共同关注现实，不仅在揭露现实并因而对现实作批判性认识方面，而且在重新产生这种认识的任务方面”都是主体，就会使自己成为“知识的永久再创造者。”[33]这样平等的地位能够培育自主性，使公费师范生在乡村教育中可以充分发挥其主体能动性，促使学习真正发生。二是促成公费师范生角色的解放。考虑到公费师范生的生源以中下和中中阶层家庭子女、农村家庭学习优秀和县城成绩中上的学生为主[34]，由地方师范院校主要承担乡村免费师范生培育[35]仍难以从根本上解决后者脱离乡土的问题。要解决该问题，师范院校应注重提升科研能力，与公费师范生一道聚焦乡村，研究乡村教育，“把论文写在乡村大地上”，使公费师范生能够以研究者和实践者的双重角色投入乡村文化振兴事业中来。三是推动公费师范生关系的解放。通过“打开”校门，帮助公费师范生建立与乡村之间的职业联系，生成情感纽带，实现从边缘性参与到主体性参与的转变。建设专业关系网，调节国家政策期望和公费师范生个体价值实现之间的冲突[36]，可以改变当前公费师范生政策中充满工具理性思维、缺乏公共价值意蕴[37]的现状，鼓励公费师范生将个人命运与乡村教育发展融合在一起，促进乡村文化振兴，实现个人教育价值。

四、精准施策：公费师范生培育的现实策略

新时代国家乡村振兴战略对乡村教育提出了新的要求，而负责培育公费师范生的师范院校正因此担当着极其重要的历史使命。要完成这一使命，师范院校应认识到公费师范生与非公费师范生不同，在价值取向、课程体系和教学方式上注意体现其独特性，将乡村定位作为人才培养的应然角度，围绕乡村社会公平、课程改革和文化振兴，重建以乡村为中心的坐标体系，通过精准施策，实现对公费师范生的精准培育。

（一）锚定乡村社会公平，精准重设价值取向

增进乡村社会公平，围绕乡村发展定位确定培养目标，以此精准重设价值取向。首先，围绕乡村教育发展，确立社会价值。乡村教育的发展目标不能拘囿于让乡村孩子接受城市教育，长大后为城市服务，而是充分挖掘和利用乡村资源禀赋，推进乡村社会的发展。乡村不是愚昧落后之地，而是希望待垦之所，通过努力发掘乡村资源优势，实现教育为乡村建设服务。其次，围绕乡村教育特色，确立集体价值。乡村教育的发展基础是乡村本土资源，帮助公费师范生重新认识到乡村的价值，利用好乡村的优势，结合乡村的特点，可以有针对性地培育其发现、深挖和利用乡村资源的能力。最后，围绕乡村教育事业，确立个人价值。乡村教育的发展过程也是乡村教师的成长过程，让公费师范生充分意识到推进乡村教育发展对于自身独特的意义和价值，教会他们如何运用本乡本土的资源优势，采取差异化策略实现个人与乡村发展的共赢，可以此作为思政教育的主要内容。

（二）锚准乡村教育改革，精准重构课程体系

推进乡村教育改革，围绕乡村教育重点确立研究问题，以此精准重构课程体系。首先，在课程体系设置的价值导向上回归乡村，将乡土文化融入整个人才培养体系，把课程建设放在“化人”之境中看待[38]。帮助公费师范生了解乡村、熟悉乡村、认识乡村、研究乡村，通过深化职业认同、创造适教生态、超越时代要求，改变公费师范生下不去、留不住、无发展的现状。其次，在课程体系编排的项目内容上回归乡境，围绕乡村教育中具体存在的问题组织科研攻关，帮助公费师范生具备全新想象，共同寻找解决乡村教育实践问题的方案，以激发公费师范生学习的主体性。最后，在课程体系组织的具体方式上回归乡土，按照地域设置行政班级，运用实地化教育理念，结合具体的地理位置、人群、文化等组织教学，通过与乡村在职教师共同实施课例研究，积极寻找乡村教育发展之策。

（三）锚向乡村文化振兴，精准重组教学方式

促进乡村文化振兴，围绕乡村文化特质确立主体意识，以此精准重组教学方式。首先，密切乡谊联盟，采取联合教学方式，组织乡情教育。师范院校不仅需“协同县级政府，参与当地中小学教育教学实践指导，建立乡村教育实践基地，构建三方共建、共管、共享机制”[39]，更要结合地方特色优势产业、特色自然资源、特色人文项目等，与各乡村区域组建在线乡谊联盟，通过线上线下混合教学，帮助公费师范生重识家乡，扎根家乡，深耕家乡，以此作为乡情教育的重要组成部分。其次，建立乡缘机构，采取沉浸教学方式，组织乡俗教育。在校园内积极倡导多元文化，鼓励在校公费师范生跨年级、跨专业、跨班级因乡结缘，在校园内以主体身份广泛宣传家乡特色风土人情、民风民俗等，通过沉浸式表演和展示，建立家乡文化自信，以此作为社团活动的重要组成部分。最后，凝聚乡亲共识，采取实地教学方式，组织乡约教育[40]。公费师范生是乡村文化振兴的重要力量，作为火种，在乡村主动倡导和建设新时代优良的乡风、民风，并利用家乡的关系资源凝聚乡亲共识。通过共订乡村文明公约，充分发掘乡村传统文化魅力，使之重新焕发青春活力，在家乡实地推广新文化过程中帮助公费师范生建立文化主体意识，以此作为实践教育的重要组成部分。

当前，我们正面临着乡村振兴的千载良机，乡村教育不仅仅有发展的可能性，更有发展的必然性。但无论是地方政府，还是公费师范生，或者是培育公费师范生的师范院校，都不能只是等、靠、要，而应该深入到乡村中去，与乡村建立紧密血肉联系，调动一切积极因素，用知识和技能解决乡村发展的实际问题，立足乡村这个大舞台来发展乡村教育，而不是一味照抄照搬城市教育模式，这才有希望走出一条新路。师范院校作为公费师范生培育的主要力量，要发挥火源应有的作用，站在乡村教育的立场，锚准公费师范生培育过程中存在的问题，从供给侧精准发力，精准培育公费师范生，给他们以人生成长和事业发展的希望。通过点燃公费师范生，发展公费师范生，成就公费师范生，帮助他们由火星变为火种，进而以开创的心态，在乡村这片沃土上引领乡村教育的变革，在乡村振兴的浪潮中成为新时代教育的先锋。