“双减”背景下对初中物理课堂中“好问题”的探究

戴毅新，何 爽

（抚顺市教师进修学院，抚顺市实验中学）

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）要求：“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”。我们认为，“双减”在教学方面更深一层的意思是，教师要在课堂教学中和课后作业布置中“提质增效”，减少冗余的内容；而学生则要扔掉思想上的“拐杖”，提高灵活思考和独立钻研的能力。我们发现，在当前的初中物理学习中，很多学生习惯性地认为“课内学不会的课后可以再补救”“通过不停的重复性机械记忆也能记住”，从而失去了求知欲和好奇心，进而失去了学习和思考的能力。在课堂上，教师可以利用“好问题”，激发学生的求知欲和好奇心，提高物理课堂教学效率，提高学生思维能力。

一、“好问题”要激活学生的思维

在上公开课的时候，一些教师为了让学生“不跑偏”地答出正确答案，往往采用的是“填空式”提问。如“光的传播”这节公开课，教师让学生思考并回答：光在同种均匀介质中沿什么传播？光速是多少？什么是光线？这样的提问相当于把答案圈“框”好了，封闭了学生思考的通路，同时也缺乏深度思考的价值，失去了让学生思考和讨论的意义。因此，这样“填空式”的问题，虽然能缩减教学时间，却降低了课堂品质，并不能真正实现高效课堂。

物理课堂中的“好问题”，应注重对学生思维能力的激活和重启。教师可以将问题融入物理实验，在实验过程中引发学生思考，鼓励学生分析实验现象，从而解决问题。如在教学“光的传播”这节课时，教师可以让学生去动手实验，在实验过程中，教师要提供激光笔和不同种类、不同均匀程度的介质，引导学生尝试做“光在各种介质中传播”的实验。教师在保证学生安全、准确地进行实验操作的同时，可以提醒学生认真观察每种介质的传播现象，并采用引导式的“好问题”，如“光是如何传播的呢”“光在每种介质中都是一样的传播速度吗”等，激发学生思考的兴趣。教师还要鼓励学生在大量实验现象的基础上，彼此交流分享收获和结论。在“好问题”的引导下，学生即使得出了错误的结论，在接下来互相讨论和彼此论证的过程中也能顺利纠正。这样，学生在解决问题的同时也拓展了思维，加深了对知识的理解和记忆。当然，对于无法在课堂上直接实验的内容，教师也可以利用多媒体来播放实验视频或创设实验情境、给出实验现象。引导式的“好问题”让学生在模拟情境中思考、讨论，养成良好的思考习惯。

二、“好问题”要兼具趣味性

“好问题”在启发学生思维的同时，还要兼具一定的趣味性。“兴趣是学生最好的老师。”有趣味性的“好问题”能最大限度地调动学生思考和学习的主观能动性，帮助学生提出更多有价值的问题。有趣味性的“好问题”指的是重探索、促发展、思维多元的问题，它符合学生的认知水平，能引出新的学习内容并促进学生物理思维的发展。如在教学“核能”一课时，教师先提出了一个看似“天方夜谭”的问题：如何制作一枚原子弹？这个问题瞬间吸引了所有学生的注意力，因为原子弹和氢弹距离我们日常生活非常遥远。但是，它们凸显了我国的国家实力，因此学生对于这个话题非常感兴趣。而让学生思考如何去“制作”一个原子弹，更会激发学生的好奇心。然后，教师再让学生通过查阅教材、相关书籍及网络资源等，预习并了解原子弹的制作原理和内部结构等内容。最后，教师让学生在课上进行交流。课堂上，学生都非常积极主动地分享自己学到的原子弹相关知识，讨论了制作原子弹的必要步骤。在交流这个看似“不可能完成”的问题过程中，学生轻松地弄清楚了核裂变和核聚变的区别，也明白了核裂变的可控性，甚至还掌握了额外的知识，如临界质量、氢弹、核电站等。当然，由于原子弹的特殊性，教师在整个过程中要把控问题讨论的边界性，科普和平、安全等知识。

教学中，教师应注意了解学生感兴趣的人、事、物，然后将其有效、有机地融入各种问题中，形成学生感兴趣的“好问题”。这些“好问题”不仅能增强学生学习的兴趣，也能有效引导他们进行创造性地思考，使其产生探究新知的主动意识，让深度学习真实发生。

三、“好问题”要突破教学重难点

教师在设计“好问题”时，不能让学生随心所欲地发散思维，要设置一定边界，增加一定难度。“好问题”的设计要紧紧围绕课堂核心内容，为突破教学重难点提供辅助和载体。“凸透镜成像规律”这节课是人教版《义务教育教科书·物理》八年级上册中难度和重点程度“双突出”的章节。作为一节以实验为主的课，在教学中我们发现，很多学生其实并不理解实验设计意图，也不清楚实验步骤与探究目的之间的联系，因此很难记住实验规律和结论。课堂中，教师可利用一些“好问题”来突破重难点。如可以循序渐进地提出层次性问题：第一层次，相机、投影仪、放大镜有什么成像原理？凸透镜有什么不同的成像特点？第二层次，什么因素的变化，导致凸透镜可以呈现不同的成像特点？（引出“物距因素影响成像”知识点）第三层次，如何方便地表述物距、像距的大小呢？（可以引导学生结合生活经验，在描述自己所在的位置时，需要找寻有特点的参照物，引出应该把物距、像距和焦距进行比较）第四层次，如何方便大家观察像呢？（引出光屏在本实验中的作用）以上这些“好问题”，可以让学生自然而然地掌握凸透镜成像规律实验的环节和注意事项。这样，所有问题环环相扣，目的明确地突破了实验中的重难点。

为了直接、有效地利用“好问题”突破教学重难点，教学中教师要准确分析，掌握学情，找准学生在现有的认知水平下学习新知识时可能出现的困难。教师要结合循序渐进的“好问题”，抽丝剥茧，化繁为简，在提问和学生思考的过程中，提高学生突破重难点的能力。

四、“好问题”要注重学生的主体性

物理课堂教学提问模式一般包括三个类型：一是“教师→学生”课堂提问模式；二是“学生→教师”课堂提问模式；三是“学生→学生”课堂提问模式。日常教学中虽然三种模式都会使用到，但不可否认的是，很多情况下第一类课堂提问模式占据主体地位。第一类提问模式，更多的是由教师把控学生的思维方向，在一定程度上抑制了学生的发散思维和质疑能力，学生的课堂主体地位很难体现。因此，在“双减”背景下的物理课堂中，教师应转变以第一类课堂提问模式为主的现况，更多地使用第二类、第三类提问模式，将提问的主体地位交还给学生。物理教师不仅要提高自身教学能力，创设出“好问题”，也要创造更多的机会，鼓励学生自己提出“好问题”。

针对后两类课堂提问模式，教师要鼓励学生先独立思考问题，引导他们学会多元化地发现问题，习得交流和表达问题的正确方式。在教学中，教师可以利用习题课来帮助学生进行提问模式的转换。如习题课上我们一般会把学生分成“2+2”模式的学习小组，小组中包括两名学优生和两名学困生。小组内学生要将错题汇总并且交流讨论，有错题的学生向其同组学生发问，组内互助解决。面对共性的错误时，学生交流思路并且尝试进行思路互补，合力来攻克难题。如果问题仍得不到解决，小组长可将问题写到黑板上的“知乎区”，上升为班级性问题。然后，打破组别，全班范围内学生互相提问、互相讲解。当然，教师在课堂中也不能袖手旁观，而应合理地启发和引导学生从多维度思考，提取学生在问答过程中的“金点子”和好方法。当学生的问题仍得不到解决时，教师要给予清晰、有效的讲解。在课堂中，教师还要提供有利于学生理解问题的素材并做好辅助工作，以保证问题的解决不脱离教学目标。

五、“好问题”要紧密联系生活实际

《义务教育物理课程标准（2011年版）》指出，义务教育物理课程应体现物理学的本质，反映物理学对社会发展的影响。基于此，教师在设计“好问题”时应该将物理学习和学生生活实际紧密地联系在一起。

首先，无论是物理课堂教学还是“好问题”，都应该紧密联系学生的日常生活经验，让学生有熟悉感和代入感，更容易理解内容和分析问题。如在教学“比热容”这部分知识时，学生很难理解为什么等质量的水和油吸收相同热量时，升温慢的水反而吸热能力强。我们把这个问题类比成一个符合学生生活实际的“好问题”：一对双胞胎兄弟吃自助餐，两个人吃了相同多的食物，哥哥三分饱，弟弟八分饱，谁的“吃饭”能力更强呢？学生很容易分辨出饱得慢的反而“吃饭”能力更强，由此也理解了“水和油吸收相同热量时，温度升高慢的水吸热能力强”。可见，结合学生生活实际提出“好问题”，学生更容易理解和接受。

其次，学生在生活中积累的知识和经验水平，有时甚至会超过教师。因此，教师可以适时引导学生结合生活实际，自己提出“好问题”。例如，在教学“声音的特性”这部分内容时，教师可以安排班级中擅长乐器表演的学生进行演奏，并提出跟声音特性相关的问题。再如，在教学“惯性”这部分内容时，教师可以安排班级中擅长各种体育运动的学生，演示投篮、跳远等项目，并且提出与惯性相关的问题。同样的问题由学生自己提出，不只在问题描述上更符合学生的语言特点，便于其他学生理解，而且也更能吸引学生的注意力，加深学生对知识的记忆。

最后，教师还可结合课上内容为学生合理安排课后问题，使学生尝试用所学知识解释解决生活中的物理现象和问题，当然必须是兼具安全性和合理性的问题。这样做，不仅能使学生巩固记忆、延续对知识的理解，还能让学生感受到知识的魅力和重要性，从而深化学习的内驱力。

六、“好问题”要及时评价反馈

要想更进一步发挥“好问题”的作用，教师还要注重给予“好问题”科学、合理的反馈。有时，在提出问题并得到学生的回答后，教师并没有及时给出合理的反馈，这样的做法会减弱“好问题”的时效性。面对学生的回答，除了评价式的直接反馈外，教师还可以适当地进行探寻式的追问，以达到进一步深化和拓展学生思维的目的。当学生回答错误或者未能取得理想的效果时，教师可利用引导式的追问，针对学生的回答情况做适当引导，辅助学生自己得出答案。由此可见，合理的追问也是一种有效的反馈，能使学生的思维更深入。

对于“好问题”，还有一种有效的反馈模式是肯定与鼓励。美国心理学家罗伯特·罗森塔尔提出了“教师期望效应”理论，即教师的期望、热切关注等行为会对学生的心理和行为产生正面的、积极的影响。因此，对于学生的回答，教师要多给予鼓励性、肯定性的评价和反馈。有时，教师一个肯定的眼神、一个赞许的微笑、一句简短却坚定的赞扬，都是激励学生不断思考和学习的动力，能增强“好问题”的效能感。

在“双减”背景下，教师要通过“好问题”的引导，使学生找到学习的内驱力，培养学生独立思考能力和探索精神，使他们逐步形成发现问题、分析问题和解决问题的能力。