第四次工业革命背景下的高质量课程建设：牵引、浸润、回应*

文建章

第四次工业革命为我国课程的高质量发展提供了契机。世界经济论坛（World Economic Forum）于2020年发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》报告中指出，实现高质量学习是确定教育模式创新的第一步，[1]而实现高质量学习离不开以高质量课程为载体。为更好地把握当下教育发展形势，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出“建设高质量教育体系”[2]。课程作为教育的核心要素，建设高质量教育体系需以高质量课程为支撑。因此，高质量课程建设是对第四次工业革命背景下教育革新的时代回应。通过概括第四次工业革命对高质量课程建设的牵引，总结其浸润的表征，分析基于高质量发展的课程实践回应，从而不断深化课程改革以更好地赋能高质量教育体系实现。

一、时代与驱动：第四次工业革命对高质量课程的牵引

教育正面临第四次工业革命的发展机遇。克劳斯·施瓦布（Klaus Schwab）于2016年所著的《第四次工业革命：转型的力量》认为，第四次工业革命是一场深刻的系统性变革。[3]第四次工业革命对人类的经济、政治、文化等各领域产生革命性的意义，包括给全球教育带来巨大变革。安东尼·塞尔登（Anthony Seldon）等认为，第四次工业革命意味着第四次教育革命。[4]世界经济论坛于2020年发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》报告中还指出，为第四次工业革命确定优质的教育模式，关键在于提升教育质量，从而为未来的就业形势和社会经济发展做好准备。[1]第四次工业革命下的新技术具有革新性和颠覆性，为教育的高质量发展创造新的契机。[5]第四次工业革命是知识扩张的阶段，把人放在生产的中心，劳动力被分配到智能机器不能替代的地方，其增长驱动因素使人的工作方式和能力要素发生巨大变化。[6]第四次工业革命作为一种转型力量，将推动课程改革的进一步深化，促使教育结构的不断优化，以更好地赋能高质量教育体系的形成，不断满足未来人才技能专业化和多元化的需求。这意味着需以前瞻性的战略眼光和切实的行动方略，加快课程的配套改革，以高质量课程为抓手打造教育的升级版，以积极应对之策培养未来所需的高素质人才。

高质量课程是课程设计编制的高层次、课程运行机制的高水平以及课程育人效果的高境界的总称。高质量课程是以素养为导向的，涉及价值判断、内容选择、组织实施、评价评估等方方面面，归根结底是学生发展的高质量。铸造高质量的课程意味着实现科学、全面、生成的课程目标，形象、沉浸、整合的课程内容，自主、灵活、艺术的课程实施，智能、即时、精准的课程评价。这都离不开第四次工业革命的赋能。非线性、复杂性、智能性、虚拟性等是第四次工业革命的显著标志，需立足于人类未来发展的制高点，将高质量课程摆在未来教育与社会发展的关键位置。基于相关智能技术的迭代革新，构建全新和优质的未来课程形态，充分彰显第四次工业革命与高质量课程建设的内在关联。第四次工业革命作为教育高质量发展的重要引擎，同样对高质量课程建设具有强大的牵引力。具体而言，主要表现为以下几个方面。

第一，引发课程相关政策战略化。第四次工业革命使课程工作者明确意识到建设高质量课程的必要性和紧迫性，通过引发课程相关政策战略化，更坚定并加快高质量课程建设的步伐。课程政策是“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念与具体措施”[7]，是“调整课程权力的不同需要、调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则”[8]。课程政策主要反映的是课程领域中各种知识、权力、利益关系的此消彼长，当某种知识、权力、利益关系在某个时期备受青睐，往往意味着某课程政策上升为战略性的价值地位。以科学性、前瞻性、战略性的课程政策引领高质量课程实践，是时代赋予课程政策的中心议题。第四次工业革命已经悄然而至，带来的是全方位、颠覆性的变革，课程政策必然深受影响。为顺应第四次工业革命的时代潮流，国家陆续颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》等重要文件，对建设高质量教育体系做了重要的战略部署。建设高质量课程日益成为一种国家意志，变成一种集体意识。课程政策作为实现高质量课程体系的“指挥棒”，已经不可避免地被时代、国家和人民赋予崇高的战略化责任和使命。建设以高质量课程为核心的教育生态日益成为第四次工业革命背景下的一项基本政策逻辑。

第二，激发课程技术环境智能化。第四次工业革命通过激发课程技术环境智能化从而为课程高质量建设创造必要的条件。人工智能是第四次工业革命颠覆世界的“主力军”，日益成为教育与社会变革的主导性力量。课程作为教育的重要载体，第四次工业革命为课程建设带来了技术支持上的革新，创造了智能化的课程技术环境。人工智能使课程主体面对海量的信息处理变得得心应手，能够高效地解决课程实施过程中各种复杂棘手的问题，有效摆脱过去重复、机械、枯燥的课程工作样态，实现对人的解放和工具的超越。虚拟现实和混合现实通过创设可视化影像、虚实互动情境、可进化场景等途径实现课程内容呈现的形象化、逼真化、虚拟化，使师生对沉浸式的课程内容能够做到身临其境、深有感触、收获颇丰、终生难忘。大数据能够使课程知识进行深度整合，使课程知识的学习变成一个反馈循环的过程，从而不断改进课程实施的实际效果。云计算能够根据课程实施的各种反馈进行云端的分析回应，真正做到课程实施过程的“随机应变”和“因势利导”，不断增加课程整体的自适应性，使得课程编制更加科学化，课程信息更加精准化，课程评价更加即时化。人工智能、混合现实、大数据、云计算等促使课程主体不断转变观念，改变原有的课程实施模式，积极吸纳课程的新时代元素，从而为实现高质量课程提供各种潜能。总体上来讲，第四次工业革命通过创设智能化的课程技术环境，极大地丰富了高质量课程建设的条件支持和未来可能。

第三，诱发课程学习方式多样化。第四次工业革命通过诱发课程学习方式多样化以促使学生高质量全面发展，从而在真正意义上推动课程的高质量建设。第四次工业革命的到来，课程学习的历程和机制已经“今非昔比”，课程学习的关系和结构发生了微妙的变化。过去“教师—学生”的双向互动关系逐渐演变成现在“教师—机器（人工智能）—学生”三方交互的学习过程。虚拟导师和虚拟学伴的出现，一定程度上提高了学习的效率，增强了学习的趣味，扩展了学习的边界，丰富了学习的形式。第四次工业革命促使课程学习有了更多的时空选择以及灵活性。譬如，移动学习可以通过每个人的终端设备进行课程学习和互动，实现了学习的自由和便捷，有助于课程学习的可持续性和泛在化。深度学习借助于教育神经科学和大数据表征，可以促使主体对课程信息和知识的高水平加工和建构。自适应学习可以根据课程学习的实际反馈进行动态的自我调适，不断优化课程学习的进程与策略。个性化学习可以帮助学习者在课程中形成“数字画像”，定制化进行课程的相关服务，真正满足各自的需要。混融式学习可以促进课程在线上与线下、人师与机师、技术与人性方面的真正融通，实现和谐共生。人机协同学习可以发挥人脑与机器在课程中的优势互补，实现人类智慧与人工智能的完美结合，达到“人机合一”的高级境界。因此，在第四次工业革命背景下，借由人工智能等新兴学习技术促成课程学习方式的现代化，通过多样化的课程学习方式组合，充分释放课程蕴含的能量与活力俨然成为新时代高质量课程建设重要的现实关切。

第四，催发课程文化创新常态化。第四次工业革命通过催发课程文化创新常态化以促使课程高质量建设形成良好的文化氛围。课程文化是课程在设计、组织、实施、评价等过程中所彰显的某种价值理念和经验规则。“文化不一定表现为课程，但课程的深处一定是文化的。”[9]如果抛开文化因素来谈高质量课程建设是不切实际的。课程文化创新是高质量课程永葆生命力的一个源泉，有助于课程实现自我超越的品性，从而保持一定的文化自觉性。离开了课程文化创新，课程实践就犹如无本之木、无源之水，容易“固步自封”，失去了紧跟时代的前进动力，就更不用说实现课程的高质量发展。第四次工业革命一方面加速了课程文化的创新频率，另一方面提升了课程文化的创新品质。借助于第四次工业革命的驱动和赋能，课程文化“新常态”主要表现为共生性、智能性、自觉性、协衡性、审美性等方面的特性。[10]课程文化创新使高质量课程建设的蕴含性不断得到彰显，多元性不断得到丰富，建构性不断得到创生，智慧性不断得到加强。“通过课程文化创新，引发旧课程观的解构和新课程观的建构，促使传统惯性的消解和传统精华的重铸，推动课程的重大变革和一代课程新人的涌现。”[11]课程是以文化人的过程，文化作为课程建设的重要资源，其发展水平在一定程度上决定了课程的发展水平。高质量的课程意味着必然要有优质的文化建设。课程文化创新的常态化以高质量的文化养成为路径，成为推动高质量课程建设的重要引擎。

二、渗透与表征：第四次工业革命对高质量课程的浸润

高质量课程建设面临以人工智能和数据为主体的新科技的浸润改造。第四次工业革命对高质量课程的浸润是基于第四次工业革命的赋能，走向高质量的课程各要素所应达到的理想样态。这种浸润主要表现为科学、全面、生成的课程目标要求，形象、沉浸、整合的课程内容要求，自主、灵活、艺术的课程实施要求，智能、即时、精准的课程评价要求。

（一）科学、全面、生成的课程目标要求

目标在课程中具有引领地位，是高质量课程建设过程中进行自我检视的重要依据。高质量课程目标是高质量课程设计的出发点，在整个高质量课程建设过程中发挥着方向性和调控性的作用。高质量课程目标反映了教育高质量发展的价值观在课程领域的具体化，借助于第四次工业革命的赋能进一步表现出科学性、全面性和生成性。

高质量课程目标具有科学性，科学是课程目标永恒的价值追求。高质量课程目标要以科学的育人观、课程观、质量观为指导，遵循人的身心成长规律和教育客观发展规律，体现出一定的科学依据和逻辑。新课改以来，无论是双基、三维目标还是核心素养体系都深刻地反映了其科学化的过程。科学的课程目标要求根据学生、社会、学科三者的发展需要，以实事求是为原则，即时地进行动态化的调适，以更好地回应时代人才诉求。科学的课程目标在调整人才培养方面发挥积极的导向作用，体现出一种以学生发展为中心的理念。与此同时，智能技术通过深度的挖掘、准确的分析、即时的反馈为课程目标的科学性提供了保障。借助第四次工业革命赋能，明确科学的课程目标，促使高质量课程建设具备科学的行动指南，可以彰显高质量课程目标在育人方面的严肃性和规范性。

高质量课程目标具有全面性。课程目标的制定最终要实现人的全面发展，主要包括德智体美劳等诸多要素。过去的课程目标过于注重智的培育而轻视其他要素，容易造成对人的异化和片面化，形成马尔库塞所言的“单向度的人”。近几年对立德树人、劳动教育、课程思政、体育工作、美育工作的接连强调，深刻地反映了高质量课程目标所应有的全面性。高质量课程目标要求注重培育人的知、情、意三者的联动和融通，倡导五育并举的融合式发展，为培养未来复合型、创新型人才服务。高质量课程目标基于将人看作完整的人，站在整体育人的高度，追求真、善、美的和谐统一。这将在一定程度上扭转片面应试育人的倾向，缓解“偏于智、疏于德、弱于体、抑于美、缺于劳”的失衡情况，打通五育之间失联和割裂的局面。实现课程目标的全面性，需树立全方位的目标设计理念，构建多维协同共育的目标格局，以更好地培养自由而和谐的社会主义建设者和接班人。[12]

高质量课程目标具有生成性。美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）归纳了四种典型的课程目标取向，即普遍性、行为性、生成性、表现性。[13]生成性的目标取向是在不同情境中随着课程的开展自然生成的课程目标。[14]生成性的课程目标强调人发展的能动性和不确定性，通过不断与外界相互作用，以更好地解决实际问题和应对复杂的教育情境。在第四次工业革命到来之前，人们批评生成性课程目标过于理想化。人工智能、大数据、云计算等技术的崛起，有利于课程建立即时调控的目标机制，为动态生成性的课程目标提供现实可操作性。高质量课程目标追求自然引发的过程，引导学生自我实现，由此具有创生性。这意味着课程目标要充分激发学生无限发展的可能，而非拘泥于固定的形式和机械的教条，通过目标的不断演进以充分彰显未来课程的想象力。高质量课程目标是联接过去与通向未来的有机过程，在不断地创生和调适中彰显课程的时代意义。

（二）形象、沉浸、整合的课程内容要求

内容是课程中的有机构成，课程内容的组织是高质量课程建设的重要环节。高质量课程内容应该符合知识生产和传播的内在规律，满足学生的真实发展诉求，充分考虑学生的身心发展特点。高质量课程内容反映了知识与人基于高质量发展的和谐统一，借助于第四次工业革命的赋能进一步表现出形象性、沉浸性和整合性。

高质量课程内容具有形象性。课程内容的选择和组织形式必须要符合学生的认知特点和规律，使学生更好地吸收和内化。高质量的课程内容要尽可能地生动形象，充满趣味性，克服原来“难、繁、偏、旧”的弊端，通过与生活的联结、与生命的触碰，有利于学生深刻的理解和掌握，激发学生的好奇心和求知欲，引起学生心理的“共鸣”，发挥更佳的育人效果。高质量的课程内容是一定要经过精细的加工和改造的过程，而人工智能、3D打印、机器人等技术进一步推动了课程内容呈现和表达的直观化和形象化，进而有助于培养学生的想象力和创造力。高质量的课程内容需与学生的日常经验和现实情境相契合，避免过于复杂和抽象加剧学生的认知负担，通过可视化和智能化的技术手段，与学生的认知特点和发展水平保持协调，不断彰显课程内容的形象性，尽可能地避免其枯燥乏味。

高质量课程内容具有沉浸性。高质量课程内容体现出充足的体验感和较强的震撼力。虚拟现实、增强现实、混合现实技术的发展，使得课程内容实现从二维平面形态到三维立体形态的转变，让学生在学习课程内容时能够获得身临其境的多通道感知，在与逼真的课程内容互动的过程中深有感触，收获颇丰。这种虚拟全景式的课程内容使学生沉浸其中，通过震撼心灵，从而终生难忘和受益，同时极大地扩展了课程内容的想象边界。虚拟现实等技术催生课程内容的沉浸性，能够有效激发学生课程学习的积极性和投入度，从而使高质量课程内容成为学生成长过程中美好课程生活的永恒精彩记忆。教育元宇宙的兴起，进一步为师生提供了沉浸式的课程内容互动场域，同时满足师生在物理与虚拟空间的课程内容诉求，从而有助于师生对课程内容的“高认知投入”。高质量的课程内容必定需借助于虚拟现实和元宇宙等赋能，通过对课程内容的深度开发，更好地发挥育人效能。

高质量课程内容具有整合性。高质量的课程内容整合是对核心素养体系的时代性回应。在核心素养时代，不同学科具有多重的交融和联通。高质量课程内容整合能够有效解决各学科间割裂的状态，充分发挥综合和有机课程的整体育人功能。课程内容整合的逻辑已经成为国际课程改革的“主旋律”，STEAM课程建设正在全球各国积极地开展。高质量课程内容整合意味着加强学科之间的内在关联，强化课程内容的横向连贯持续和纵向衔接过渡，帮助学生树立跨学科的思维，实现完整人格的塑造。具有整合性的课程内容能在一定程度上彰显五育融合的理念，实现德智体美劳的相互渗透，有利于实现协同育人的良好局面，促进学生知情意与真善美多方面的和谐发展。通过课程内容整合，能够摆脱对传统文本教材的限制，充分依据实际诉求，实现对人的自由解放，更加彰显课程的开放性与个性化。

（三）自主、灵活、艺术的课程实施要求

高质量课程实施是将基于高质量发展理念的课程目标付诸实践的过程。高质量课程实施有助于贴合课程实际，提高课程变革的实效，从而使理论与实践建立起密切的联系。高质量课程实施充分反映了其对课程变革的适切性和育人成效的实用性，借助于第四次工业革命的赋能进一步表现出自主性、灵活性和艺术性。

高质量课程实施具有自主性。课程实施在本质上是行动的过程，是将理想的课程转换为现实的课程，从而实现课程内在的育人价值。高质量课程实施是将人的潜能得以释放的过程，如果失去自主性，那么学生不能自主地选择课程的节奏和进程，课程实施就会充满强制和压迫的力量，造成课程实施对人的异化。自主性的缺失容易使学生被动消极地做一些“配合性”的行为，学生实则退居在课程场域的边缘，对课程实施进行无声的“软抵抗”。高质量课程实施要充分发挥学生的自主性和能动性，将课堂变成学生自动探索、发现、感悟、反思、进步的过程。高质量课程实施需要保证主体的深度参与，培养主体的自主意识，通过展开积极的对话和合作，彰显课程实施的空间与权利。高质量课程实施要充分发挥学生的主体地位，而非教师强势把控下的“一言堂”，通过切实的生命实践过程，充分满足学生的兴趣和需要，以增强师生对课程实施的全身心投入。

高质量课程实施具有灵活性。高质量课程实施不是机械教条、整齐划一、千篇一律，是充满很多的不确定因素。这需要充分发挥课程主体的机智和智慧，在很多情形之下需要随机应变，灵活处理。美国著名的课程专家奥恩斯坦（Allan C.Ornstein）认为，课程实施是致力于改变学习者个体知识、行为、态度的“做”的过程。[15]这种“做”的过程需要以灵活性和创生性为灵魂，不断寻找课程对于人动态灵活的适切性。高质量的课程实施需做到具体问题具体分析，不是搞“一刀切”，尤其需要重点照顾民族、乡村、偏远地区的实际条件和特殊情境。灵活性的课程实施需充分实现学生的个性化发展，通过积极开展个性化教学，实现课程模式的灵动搭配，充分照顾到不同层次学生的发展需要。高质量课程实施意味着课程实施的节奏和步骤要有张有弛、有快有慢，做到张弛有度和分清轻重缓急，充分彰显课程实施的弹性和张力，从而有效焕发育人方式变革应有的活力。

高质量课程实施具有艺术性。高质量的课程实施提供更多的机会使学生发展情趣和完善人格。高质量的课程实施是遵循一定美的规律进行艺术升华，使课程实施成为艺术创作的过程。审美是人的一种本能，高质量的课程实施能给人一种美的享受，获得精神上的愉悦、心灵上的和雅、灵魂上的高尚。课程实施的艺术化和审美化，是实现人的自由解放和人的本质力量对象化，通过共鸣和移情拨动学生的心弦，感染学生的情绪，净化学生的思想，陶冶学生的意境，使课程实施变成“赏心悦目的艺术创作”。高质量课程实施通过实现对人的自由和谐发展以及幸福愉悦的情绪体验，不断彰显课程实施过程所应有的美感。充满艺术气息的课程实施是一种“有力无痕，有效无伤”的理想境界，有利于塑造其和雅的诗意品性，有效实现“化人于心，成人于行”的育人效果。高质量课程实施通过对人的心灵培育、灵魂净化、精神升华、品性熏陶，基于爱、基于情、基于责，从而驱散任性、轻浮和粗俗，使课程实施处于充满美好、高雅、伟大和精神丰富的形式之中。

（四）智能、即时、精准的课程评价要求

课程评价是课程变革过程自觉性和反思性的彰显，有助于及时发现高质量课程应然与实然之间的差距，从而促使高质量课程建设的日趋完善。高质量的课程评价反映了对课程目标的达成程度以及价值判断的有效性，借助于第四次工业革命的赋能进一步表现出智能性、即时性和精准性。

高质量的课程评价具有智能性。高质量的课程评价通过人工智能、大数据等搜集与分析技术，对学生课程学习过程和行为数据进行大规模自主智能评估，形成人机协同的智能化评价模式。课程评价借助于智能机器使其从以往重结果和分数、纸笔测验、分科主题、教师把控的形式中解脱出来，避免评价过程中的不公、偏见和片面。课程评价通过图像识别技术、自然语言处理、智能语音交互等人工智能技术，可以实现评价的智能化[16]。智能性的课程评价可以摆脱大量的重复性、简单性和机械性的劳动过程，充分利用智能技术评价学生的核心素养以及高阶能力，进而评估课程的育人效果以及质量水平。人工智能技术极大地提高了课程评价的便捷性，降低了课程评价的人力成本，摆脱了传统纸笔测试的局限性。智能性的课程评价借助于数据价值的实现，深度挖掘课程背后有关学生情绪状态等深度信息，提高了课程管理的效率，从而更好地为高质量课程实现助力。

高质量的课程评价具有即时性。高质量的课程评价借助于人工智能、大数据和云计算等技术可以提供课程学习的实时报告。具体来说，在某个环节或步骤学习完成的即刻，借助强大的数据搜集与分析能力可以给出即时的评价结果，同时协助师生对评估数据进行有效的剖析，学生有机会比传统评价更快地看到、评估和调整自己的学习。[17]高质量的课程评价讲究在时间把握上占得“先机”，强调实时跟进学生的步伐并提供更富针对性和实效性的指导。即时性的课程评价大大降低了评价过程的时间成本，通过快速检测课程目标的落实程度，及时矫正课程实施的具体形式，更好地发挥在育人方面的实际效果。与此同时，课程评价通过实时地监控师生在课程实施过程中的身心表现，帮助教师准确把握学生真实动态的学习信息，及时察觉学生课程学习的薄弱环节，帮助学生及时地查漏补缺，成为促使学生掌握知识的有效策略。

高质量的课程评价具有精准性。高质量的课程评价基于自动化的收集、分析各种各样的细节性数据，全方位地反映学习者的真实发展情况。也就是说，高质量的课程评价基于海量的学习者行为数据，可以绘制每位学习者的“数字画像”，并以可视化的方式全面地呈现学习者的学习过程和结果，有利于提供精准化的反馈和个性化的评估。[18]课程评价通过语音和脸部识别、教育神经科学、穿戴设备和眼球追踪等技术捕获学生的学习情感状态，借助各种数据分析方法和数据模型建构准确的诊断学习过程，从而为精准的课程学习提供支持服务。精准性的课程评价能够有效避免人为的喜好偏见等因素和身体器官的局限所造成的“误差”，充分关注和照顾到每位学生的发展实际，实现对教师课程评价能力的延伸和升级。由此，高质量课程评价通过合理借助数据驱动，真实而准确地反映课程的育人效果，从而为课程的优化提供更富建设性的策略。

三、反思与映射：基于高质量发展的课程实践回应

基于第四次工业革命驱动下高质量课程理念的新要求，我国的课程改革需要作出实践性的回应，具体体现在：在课程目标上把握变与不变，实现创新变革与原点坚守的彼此兼顾；在课程内容上彰显以人为本，实现知识主观性与客观性的彼此调和；课程实施上需要脚踏实地，实现“穿鞋”与“走路”的彼此共进；在课程评价上借助技术赋能，实现数据驱动与生命色彩的彼此彰显。

（一）课程目标：把握变与不变，实现创新变革与原点坚守的彼此兼顾

目标是“人们有意识追求的对象，即学校教职人员想实现的宗旨”[19]。泰勒认为，课程要根据教育哲学和教育心理学这两把“筛子”来选择目标，这是保证目标科学性的基本前提。后现代课程观对泰勒原理进行了进一步的修正，强调目标的非预设性来源、学生主动性参与、社会文化性批判等。这充分彰显了课程目标的设计理念随时代发展的调适性。回顾改革开放40多年以来，我国课程目标的发展共经历了三个阶段，分别是“双基”阶段、“三维目标”阶段、“核心素养”阶段。这种阶段变化体现的是课程目标的设计理念正确处理了时代变迁带来的量变与质变、继承与超越的关系。第四次工业革命背景下，课程目标面临时代态势的复杂性已经远远超出我们的想象，这意味着课程目标的设计和编制充满更多的不确定性。面向高质量发展的课程目标设计，必然要在遵循科学规律的基础上紧跟时代浪潮，为培养未来的“数字原住民”做好充足的准备，不断调整生成新的时代元素。与此同时，课程目标设计需要以人为本，时刻以教育的原点为出发点，充分体现“成人成事”和“育生命自觉”的过程，促进人的全面发展和健康成长。

第四次工业革命背景下高质量课程建设理应在目标设计上正确把握“变”与“不变”的关系。基于高质量发展理念的课程目标若体现出一定的科学性、全面性和生成性，就必须处理好创新与坚守的关系。在“变”的方面：首先，培养的人变了。第四次工业革命迫使数字化生存成为一项基本的技能，我们所培养的人必须是能够适应未来社会发展的“数字原住民”，从而实现“生命3.0”（人的“硬件”和“软件”获得都靠自主设计）的升级。其次，诉求变了。第四次工业革命的到来，使得创造力、社交力、灵巧力等日益成为未来公司需要的技能和素质。我国高质量教育体系建设呼唤课程目标与课程标准的与时俱进，以更好地满足未来创新型、高素质、复合型的人才需求。再次，重点变了。以往课程目标重在知识与技能，当下重在核心素养体系的实现；以往课程目标强调分科教学，当下突出跨学科整合；以往课程目标呈现五育之间的割裂，当下彰显五育并举的融通式发展；等等。最后，手段变了。人工智能和大数据能够基于学生的学习行为数据进行自动化的收集和分析，从而即时地生成和调整课程目标，及时解决学生的学习问题，更有针对性和科学性地强化薄弱环节，不断满足学生的最新发展诉求。在“不变”的方面：首先，价值没变。无论时代如何变化，课程目标始终是课程的第一要素，彰显课程所要达到的预期效果，决定着课程实施的方向性。其次，原点没变。课程目标设计始终需以人为本，始终是为了促进人的全面发展，培养未来所需的社会主义建设者和接班人。再次，本真没变。“成人成事”和“育生命自觉”始终是课程目标设计的基本价值追求和育人理念，从而充分彰显教育的本真与温度所在。处理好课程目标设计“变”与“不变”的关系，需要坚持对课程目标设计的辩证发展观。从各个时代来看，课程目标设计是不断进行修正、调适的动态发展，是彰显量变积累、螺旋上升的前进路径。不同时期的课程目标体现的是继承与创新的关系。通过及时找准高质量课程目标的时代发展定位，敏锐觉察其时代发展契机，积极把握其时代发展脉络，与此同时，坚守教育的原点、初心、本真，基于借鉴过去、立于当下、着眼未来，真正实现面向高质量发展的课程目标建设的创新变革与原点坚守的彼此兼顾。

（二）课程内容：彰显以人为本，实现知识主观性与客观性的彼此调和

回顾我国21世纪以来的课程发展，关于课程内容的选择存在许多分歧和争议。最具代表性的是王策三教授和钟启泉教授基于两种知识观长达数年的大讨论。这场讨论实际反映的是课程知识究竟是以主观性为主导还是客观性为主导的问题。王策三教授认为，课程以传授现成知识和间接经验为主，重视前人积累和人类整体的知识，个人发展是不断内化和积淀的过程。课程的本质是以传授现有知识为主要手段促进学生发展，学校教育以传授现有知识为基本功能。[20]王策三教授反对在课程内容中盲目追求素质教育、迷恋知识建构而轻视知识传授的做法，主张课程内容的选择以体现知识的客观性为主。钟启泉教授针对王策三教授的相关论点进行了反驳，强调课程知识是需要主动建构而不是被动灌输的，是通过与周围环境的互动中动态生成的。钟启泉教授认为，实践知识与现成知识是相互联系的，前者在当下具备更高的育人价值，主张课程内容的选择以体现知识的主观性为主。第四次工业革命的到来，要求形象、沉浸、整合的课程内容，从而更加呼唤知识主观性与客观性的彼此调和，以充分应对知识生产过密化和知识传播碎片化的时代变化与挑战。知识主观性与客观性的彼此调和，能够一定程度上缓解传统课程内容“难、繁、偏、旧”的问题，对于以往重传授、轻建构的方式给予一定的纠正。学生作为个性发展的人，需要根据知识的具体属性、应用场景和实际需要进行知识的传授和建构两种形式的相辅相成和灵动搭配。

第四次工业革命背景下高质量课程建设理应在内容选择上实现知识主观性与客观性的彼此调和。调和知识主观性与客观性是实现形象、沉浸、整合的课程内容的重要前提。这个关系调和不好，必然会阻碍高质量课程内容的真正达成。知识主观性与客观性的关系可以从以下几个方面进行把握：第一，课程知识的主观性与客观性在终极意义上是统一的。知识的意义终究是回到人的意义。无论是需要课程知识的主观性还是客观性，最终目的都是为了满足学生的发展需要，实现学生的生命成长。第二，课程知识的主观性与客观性地位是平等的。课程内容的选择不是纠结于间接经验和直接经验谁的地位更高或者谁的比例更重，而是基于学生的实际诉求和发展规律并结合具体情景相互灵活搭配。第三，课程知识的主观性与客观性并非完全矛盾和非此即彼的关系。两者的关系并不是完全对立的，而是在局部摩擦中进行交互和融通。第四，课程知识的主观性与客观性需共生调和。新时代课程内容的选择彰显包容性、多元性的价值追求，对知识批判、创新、建构的追求并不意味着轻视人类几千年积累的精华传承，对知识理性、权威、线性的消解并不意味着对书本真理和科学规律的刻意“隔离”。第五，课程知识的主观性与客观性调和需落实新课程标准的基本要求，以高质量教育体系建设为准绳，强化两者的内在关联性，注重联系学生的学习和生活实际以及认知发展特点，以确保课程内容的科学性与适宜性。第六，课程知识的主观性与客观性调和需坚持素养导向，体现育人为本。基于核心素养体系的培养要求，明确课程内容选什么、选多少、怎么选，加强与学生经验的联结，突出课程内容的结构化，探索多元化的内容组织形式。课程内容的选择与组织必须要符合知识的内在逻辑要求，处理好主观性与客观性的关系。由此，实现高质量的课程内容必须重新审视课程知识的主观性与客观性关系处理的基本问题，基于两者的不断调适和灵动搭配，充分彰显课程内容的育人效能。

（三）课程实施：需要脚踏实地，实现“穿鞋”与“走路”的彼此共进

纵观21世纪以来我国基础教育课程实施的20年，既有许多可喜的收获，也有很多遗憾和不足。争议较多的是存在“穿新鞋，走老路”的问题。该情况出现的原因无外乎两个方面：一方面是某些专家和领导对教育规律、教育现状、教育实践认识不足，采取大刀阔斧、简单粗暴、疾风暴雨式的改革推进，力度之强势，使广大学校无所适从，使一线教师无比迷茫。另一方面是某些学校和教师意识欠缺、能力不足、消极对待，采取所谓的“上有政策，下有对策”和“你改你的，我做我的”做法，使课程改革沦为形式化和表面化的“形象工程”。但是，“穿新鞋，走老路”的现象也存在另外的声音：第一种声音认为“穿新鞋，走老路”的现象是教育改革规律的体现，是新课改由“浅水区”到“深水区”、“新事物”到“新常态”必然经历之痛楚，这种痛楚并非中国特色和教育独有的。[21]第二种声音认为“穿新鞋，走老路”的现象是“广大师生对一些偏激、片面的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育的基本规律在实践中发挥积极作用的体现”[22]。课程实施过程中的“穿鞋”与“走路”实则反映了以何种技术手段采用何种模式方法的问题。第四次工业革命的到来，要求自主、灵活、艺术的课程实施过程，从而更加呼唤“穿鞋”与“走路”的彼此共进。这意味着无论是“穿鞋”还是“走路”，选择的空间已经越来越多。人工智能、大数据、区块链、元宇宙等技术的出现，丰富了“鞋”的类型；慕课、微课、翻转课堂、智慧课堂等教学模式的实现，扩展了“路”的边界。基于高质量发展理念的课程实施必须重新正视“穿鞋”与“走路”的问题，以最大程度地纾解“穿新鞋，走老路”的现象。

第四次工业革命背景下的高质量课程建设理应在实施过程中实现“穿鞋”与“走路”的彼此共进。对于课程实施而言，“穿鞋”与“走路”关系的和谐共进，深切关乎实施成效、结构稳定、文化氛围，不断赋能高质量课程发展的动力与活力、创造力与内生力。处理“穿鞋”与“走路”关系需坚持以下“基本原则”：第一，新鞋未必好，旧路未必坏，关键是适合。是否适合的标准在于课程实施是否真正实现学生的全面发展和幸福成长。第二，取其精华，去其糟粕，不囫囵吞枣与全部拿来，更不盲目排斥与消极应对。课程实施过程需敢于接受新事物，并经过处理使其具备适切性。第三，未来已来，时代在变，我们要努力穿“新鞋”，但不随便扔“旧鞋”；我们要努力走“新路”，并不是所有的“旧路”都不走。课程实施过程需坚持辩证的发展观，体现继承与创新的关系。第四，教师的专业能力与自主能动性是影响课程实施过程“穿鞋”与“走路”的主要因素。课程实施过程必须保证教师的专业发展和终身学习，不断提高教师的综合素质，鼓励教师不断克服思维上的惯性，不断战胜行动上的惰性，不断超越发展上的“舒适区”。第五，现代教育技术的突飞猛进是促使“鞋”与“路”不断发生革新的根本动力源。课程实施过程必须重点关注现代教育技术的最新动向，因势利导，使“穿新鞋”与“走新路”成为高质量课程实施的一种“时尚”。“穿新鞋，走老路”的现象是我国课程实施迈向高质量发展必然要经历的挑战和考验，基于顶层设计和底层关怀的兼顾，理论引领和实践探索的结合，自上而下的推动和自下而上的联动，使课程实施在“穿鞋”与“走路”的选择上既做到理性又做到灵活，真正做到脚踏实地，充分结合教育实际。这需在辩证看待“穿鞋”与“走路”的基础上，灵活处理两者所隐含的复杂关系，充分汲取各自进步的养分，找到彼此的融通点，做到“会穿鞋”和“会走路”。

（四）课程评价：借助技术赋能，实现数据驱动与生命色彩的彼此彰显

改革开放40多年，我国课程评价的发展阶段分为借鉴期、调整期和创生期。在20世纪80年代，我国的课程评价处于初步摸索的阶段，主要表现为概念引进、经验借鉴、理论梳理、模式复制、考试导向。21世纪前后，我国的课程评价进入与本土实际相适应、与素质教育相结合的调整发展阶段。此阶段采用多层次、多维度、多主体的开放式课程评价，对评价模式做了许多本土化的调整，比如冯生尧教授对CIPP课程评价模式进行了新的修订[23]。第四次工业革命要求智能、即时、精准的课程评价，进一步推动课程评价进入常态化的创生阶段。高质量课程评价的创生过程理应充分彰显技术与人性、工具理性与价值理性的和谐共生。大数据、云计算、人工智能时代的到来，使课程评价成为数据收集、整理、分析、反馈的过程，通过对生命个体成长的详细记录、深度分析、即时反馈，使课程评价过程中应试分数对人的异化得以松绑，从而真正实现人的个性化发展。

第四次工业革命背景下高质量课程评价理应借助智能技术赋能，实现数据驱动与生命色彩的彼此彰显。这能够有效解决以往课程评价主体缺乏、对象窄化、方法单一、针对不够、深度不足等问题，提升课程评价过程在处理科学性与人文性、技术性与艺术性方面的兼容力。基于大数据的课程评价充分根据“数据全生命周期管理”的理念，体现课程评价的全面性、全程性、全息性等特征。从数据的生成和收集到存储和管理，再到分析和计算，最后到呈现和分享，构建出每一位评价对象完整而深刻的“数字画像”。对于学生而言，这不仅可以准确评估学生在课程学习过程中表现出的综合素质，比如创造力、内生力、反思力等；更能揭示学生在课程学习过程中的内隐特征，比如学习压力、学习特质、学习习惯等，从而有效促进学生核心素养的铸造和提升。人工智能通过智能诊断系统、自适应评价系统、自动阅卷系统、批改作业系统等技术的拓展，对课程产生的所有数据进行自动化动态捕捉提取和精确化深度挖掘分析，有利于课程评价建立自我反馈、调控、完善的生态系统。人工智能通过图像识别系统、语音识别系统、文字识别系统、表情分析系统等[24]进行即时性自动测评，记录、跟踪、分析、诊断学生的学习全过程，及时发现课堂存在的问题和学生存在的薄弱环节，实现每个生命主体的实际进步。课程评价是一个意义建构和价值判断的过程，是与人的生命实践深度联系在一起的，其借助于数据驱动着眼于人的生命成长，最终实现人的生命意义而非物的实用意义。课程评价必须将实现人的全面和谐发展和生命意义作为核心价值和最高目标，借助于人工智能和大数据等技术的赋能，实现人的个性化的成长路径，充分彰显每个生命独特的生命色彩。高质量课程评价有助于每位学生在发展过程中焕发自身的闪光点，寻得生命发展的幸福和愉悦所在，真正满足自身的兴趣特点和发展诉求。基于人性关怀和生命意义的个性化评价能够使评价对象认识自我、欣赏自我、引导自我，从心灵深处迸发自我发展的冲动，激发自我发展的潜能，从而体现高质量课程评价的生命色彩之美。