乡镇幼儿园教师“知行不一”的现象与改进策略

江苏省南京市溧水区学前教育管理中心 祝 晖

近年来，随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)、《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)、《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)等纲领性文件的颁布和实施，各幼儿园通过园本教研和园本培训，引领教师进行了深入的学习和研讨；幼教培训部门也加大了培训力度，使得乡镇幼儿教师的教育能力有了质的提升。

经过多渠道的学习，乡镇幼儿园教师对各类纲领性文件大多了然于心，能“滔滔不绝”地阐述理念。看似众多新的教育理念已经被教师了解和接受，但通过常态下对幼儿园各项活动的观察，我们发现在具体的教育教学实践中，乡镇幼儿园教师往往存在观念与行为脱节的现象。一些教师未能真正理解并运用这些新的教育观念，只记住了纲领性文件所传导的一些观念性词语，还未能真正改变自身的教育行为。

一、“知行不一”——乡镇幼儿园教师教育教学实践现象

笔者曾对南京市溧水区乡镇幼儿园教师的教学现场进行观察，发现乡镇幼儿园教师存在的“知行不一”现象主要有以下几种。

(一)知而不行

[案例一]美术活动中，该幼儿操作了，教师开始忙乱起来。执教教师和配班教师第一次拿来画纸放好，第二次拿来油画棒篓子并放好。两位教师把所有的材料发到每个幼儿手中，看幼儿埋头画画，才开始巡视。

笔者与执教和配班教师交流，问：“为什么不把材料放在桌上让幼儿自己拿？”执教教师答：“他们会摸来摸去，影响上课，所以只有等操作的时候才发材料给他们。”

对于类似的情况，笔者曾多次与教师交流。一些教师对自己的教育行为有着各种各样的“说辞”。虽然通过多种渠道和多种形式的培训，教师已经了解《指南》中“幼儿的学习是以直接经验为基础……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”等内容，但实际的教育行为却与观念脱节。教师知道要给予幼儿自由探索、自主创造的机会，但在实际活动中，往往不能放手，很多可以让幼儿自主完成的小环节，常常被教师一手包办或“好心”干预。一次又一次的“帮助”，其实就是剥夺了幼儿自主探索、学习的机会。

(二)知而难行

[案例二]户外建构活动中，幼儿用大型积木在场地上搭建“母鸡萝丝”的家。突然，一只黑色的鸟飞了过来，在旁边的树上“叽喱叽喱”地叫着。幼儿一下子就被吸引了，五六个幼儿围拢过去，在树下面看着，你一言我一语地讨论起来。教师见了，急忙走过去，让幼儿回到场地上继续搭建。幼儿只好离开，无精打采地继续搭建。

“案例二”是一个典型的偶发事件，处理得当，会有事半功倍的教育效果。案例中的教师做了最简单的处理，使一个可以利用的教育契机浪费了。在和教师面谈时，当笔者问教师：“为什么你要求幼儿回到原来的场地继续搭建？”教师一脸无奈，说：“今天我们班的建构任务就是在户外场地搭建大型建构作品，如果不把幼儿的思路拉回来，放任幼儿东张西望，那今天的建构任务肯定完不成。我也知道要顺应幼儿的兴趣和需要，可是让幼儿围着一只突然出现的鸟讨论，我今天的教学任务怎么完成呢？”教师一方面理解了幼儿的学习特点，懂得应顺应幼儿的兴趣，但一方面她又要求幼儿完成相应的学习任务。如何平衡两者之间关系？如何既顺应幼儿的兴趣，又较好地完成学习任务？乡镇幼儿园教师很难做到游刃有余。

(三)错知错行

[案例三]美术活动中，教师展示了太阳的图片，又示范了画太阳的方法，告诉幼儿画太阳的光芒时要先上下左右各画一条线，然后在每两条线中间依次画线，直到看起来很满为止。操作时，一个男孩歪着脑袋顺着太阳的外圈一条一条地画线，线条一点一点倾斜，即将成螺旋状。教师看到后，说：“歪了歪了！”教师用手指甲在男孩的画纸的上下左右各画了一道痕迹，交代男孩：“顺线条画。”男孩看了看自己的线条，再看看教师用指甲在纸上画的痕迹，一脸茫然，半天都没有动笔。

《指南》中指出：“在幼儿自主表达创作过程中，不做过多干预或把自己的意愿强加给幼儿，在幼儿需要时再给予具体的帮助。”“了解并倾听幼儿艺术表现的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图，不简单用‘像不像’、‘好不好’等成人标准来评价。”这些教育理念虽然已被乡镇幼儿园教师所熟知，但在具体教育场景中，笔者发现部分乡镇幼儿园教师对幼儿的学习方式和特点还不够了解，“错知错行”时有发生。如“案例三”中，执教教师在引导幼儿欣赏太阳图片之后，又示范了如何画太阳。在幼儿的操作过程中，教师还“越俎代庖”直接“帮助”幼儿。教师示范了画太阳的方法，在一定程度上限制了幼儿的想象，影响了幼儿自由、自主的创作意愿。在幼儿的创作过程中，教师还以成人的标准评判并“修改”幼儿的作品，把自己的意愿强加给幼儿，使幼儿在创作时无所适从。

二、针对乡镇幼儿园教师“知行不一”现象的改进策略

(一)加强学习，转变教育观念，让“知”深入人心

1.开展读书活动，加强乡镇幼儿园教师的理论修养

《专业标准》中明确提出：“幼儿园教师要树立终身学习的理念，要学习先进教育理论，优化知识结构，提高文化素养，做终身学习的典范。”在提升教师专业能力的道路上，阅读起着不可替代的重要作用。虽然《纲要》《指南》等纲领性文件为我们指明了学习的方向，但我们发现，乡镇幼儿园教师阅读专业理论书籍的情况不容乐观。一是部分教师缺乏良好的阅读习惯，对专业书籍阅读较少或阅读质量不高；二是一些教师不能很好地解读专业书籍中的理论，看不懂，读不透，经常一知半解；三是部分教师亟须解决教育实践中遇到的问题，却不知道如何找寻适切的专业书籍；四是一些教师对文本传递的专业知识和信息不能在实践中进行实际运用；等等。基于以上现状，我们开展了形式多样的深度阅读活动，如“读书节”“阅读沙龙”“领读小组”等，通过自主阅读、专业领读、群组研讨等形式分层推进，切实提高乡镇幼儿园教师的理论水平。

我区某乡镇中心园实施了阅读“三步走”的策略：第一步“分层自修，激发阅读兴趣”，第二步“专业领读，提升阅读能力”，第三步“群组讨论，优化阅读成效”。通过“三步走”的策略，教师逐步形成了良好的阅读习惯，提高了阅读专业书籍的能力，取得了较好的阅读成效。首先，在阅读书目的推介上，该园针对不同层次和不同需求的教师，提供适宜的“好文章”“好期刊”“好图书”，激发教师阅读的兴趣。如可以直接“拿来”使用的《0-8岁儿童学习环境创设》《幼儿园一日生活过渡环节的组织策略》、实操性特别强的《观察儿童》《一周又一周——儿童发展记录》等。该园在第一步的自修环节，让教师根据自己的实际情况，选择图书和文章进行阅读，撰写学习心得，系统、全面、深刻地理解专业书籍中涵盖的教育理念、教育思想和教育智慧，学习和借鉴同事好的想法和做法，让阅读“保质保量”。为避免“盲读”而造成时间和资源的浪费，幼儿园在园内骨干教师群体中招募“领读老师”，针对不同的阅读需求进行小组阅读，如“课程领读组”“环创领读组”“新手教师领读组”等。在第二步的领读环节，领读教师对一些重要段落进行精读，采用师徒结对指导和“1+X”的方式，教会其他教师阅读的基本方法，理解专业图书及期刊中主要的观点和做法，读懂、读透，并通过讨论交流来指导具体的实践工作。该园阅读“三步走”的第三步是成立“读书社”，定期开展“阅读沙龙”，以社团组织和小组讨论的形式围绕某个话题开展阅读前期交流和后续研讨，例如“基于问题解决的讨论”“基于案例分析的讨论”“基于课题研究的讨论”等群组讨论，将“问题”与“书籍”紧密结合，引领教师提升阅读成效。

2.做实园本培训、园本教研，转变教育观念

近年来的园本培训使笔者认识到，针对一线教师在教育实践中出现的具体问题和在工作中遇到的实际困惑，采取切实有效的园本培训、开展有针对性的园本教研，是一种行之有效的教师培训策略。针对教育现场或具体教育现象的研讨和交流，可以让教师有教研的即视感和现场感。园本培训和园本教研的直接作用，是能尽快解决教师遇到的具体困难和问题，直接优化教师的教育行为。园本培训和园本教研的间接作用，是可以在解决具体问题的实际操作中转变教师的教育观念，引领教师的教育行为。

在对我区幼儿园进行教育评估和教育督导的过程中，我们了解到很多乡镇幼儿园在探索适宜的园本教研形式和园本培训模式的过程中取得了一些成效，使园本教研和相关培训如“量身定做”般具有自己园所的特点。例如某乡镇中心园采取“围绕一个核心内容研讨、进行两次相关培训、开展三次针对性实操”的递进式园本培训模式，使教研和培训环环相扣、相互支持、层层递进。

该园在每学年教研、培训内容的摸底问卷中，将教师教育教学实践中遇到的问题和困惑进行梳理和归类，以每学期解决一两个重点问题的方式支持教师提升专业水平。如以“如何开展幼儿自主阅读活动”为核心内容的研讨活动中，该园教师对如何准确把握不同年龄段幼儿的特点来开展自主阅读、如何丰富幼儿自主阅读的经验等存在较多困惑。针对教师在幼儿自主阅读中出现的问题和指导误区，幼儿园引领教师进行了“对标查找”，在学习《纲要》《指南》的前提下，查找出诸如“为幼儿选书存在的误区”“不清楚幼儿的阅读特点”等重点问题。针对以上问题，幼儿园管理层组织对“把握幼儿自主阅读核心价值”进行重点研讨，汇总幼儿自主阅读活动中教师应把握的指导策略。在不断的质疑和争论中，在共同的审议中，教师达成了共识。在两次培训环节，针对如何支持幼儿自主阅读的问题，幼儿园管理层以“我们如何为幼儿选书”和“幼儿如何读书”为议题进行了两次研讨，引导教师站在幼儿的角度进行换位思考。有了以上的研讨经验做铺垫，幼儿园管理层组织了三次针对幼儿自主阅读的观摩活动，请教师分组观察幼儿在阅读中的表现，以《指南》为引领，找寻解决问题的策略。

有效的园本培训和园本教研，既有理论上的引领，又有方法上的指导，为教师的实践操作提供了支持，使教师在“知行合一”的专业道路上走得稳健又自信。

(二)多措并举，优化教育行为，让“行”渐入佳境

为优化教师教育行为，我区乡镇幼儿园多措并举，开展了如同课异构、微格研讨、送教磨课、联合研讨等教研活动，让教师的“行”渐入佳境。

同课异构：如绘本《我的幸运一天》的阅读活动，园内两位教师在自己执教的班级各自开展了这个活动。活动后两位执教教师围绕自己的现场教学进行说课。园内观摩教师从目标设置、流程设计、教学方法和教学手段的运用以及对绘本故事的演绎、提问的有效性、教学中对幼儿的关注等方面进行了全面交流。点评专家也进行了细致点评，对两个活动中的部分细节提出了改进意见。多次进行的同课异构教研活动为教师的教育行为“把脉诊断”，较好地提高了教师的专业能力。

微格研讨：如“认识梯形”数学活动，在研讨时采取微格点击的方式，把执教教师的教学过程回放、定格。通过这种对具体教学场景的回放、定格,执教教师和参与研讨的教师对活动的某个具体方面、某个情境、某个环节有了再认识和再了解的机会。通过回放和定格，教师围绕研讨重点，对集体教学中教学目标的制订、教学环节的把握、教学策略的实施及活动过程中教师的适宜行为把握和不适宜行为控制等有了更清晰的认识。在一次次微格研讨中，教师能较好地对幼儿的学习心理和自己的教学实际进行反思和总结。实践证明，微格研讨活动能较好提升乡镇幼儿园教师的教育行为，对提升他们的专业水平意义重大。

送教磨课：送教磨课的方式多样，如“点对点”“点对面”“面对点”等送教活动。送教磨课多面向乡镇幼儿园，有公办中心园、村办点，也有乡镇民办惠民园。送教活动多以“菜单”形式开展，由被送教园选择培训内容，教研培训部门整合各类资源进行送教送培，有“手拉手”帮扶园结对培训，也有片区“龙头园”定时定点送教等。在多次送教磨课活动中，承担公开课的大部分为公办园的骨干教师，因此每一次送教都是一次磨课分析、研究交流的好机会。送教的专家与教师集思广益，在关注被送教园活动需求的基础上，在内容选择、过程设计、效果评价等方面深入研讨，从一句提问的设计到活动过程的整体把握，相互切磋。在交流和实践中，乡镇一线教师明晰了优化教师教育行为的策略和方法，找到了自己活动中教育行为的不足和问题所在。送教磨课为乡镇幼儿教师提供了教学示范和专业支持，促进了乡镇幼儿园教师的专业化成长，有效助推了我区学前教育的均衡发展。

联合研讨：为更好地优化教师教育行为，我区教育部门整合各类资源，开展联合教研活动。如联合南京市江北新区幼教团队，针对“一日活动的优化实施”开展联合专题教研；联合栖霞区幼教名师工作室开展音乐领域专题教研；联合鼓楼区名师工作室和男教师联盟开展健康领域专场教研；等等。这些联合教研活动，不仅增进了相邻区域的交流合作，也更好地促进了年轻教师的专业成长，较好地达到资源共享、完善教师教育行为、促进教师共同发展的目的。

优化教师教育行为，使乡镇幼儿园教师由“知行不一”向“知行合一”转变，其主旨是帮助他们建立“知”与“行”之间的联系，提升乡镇幼儿园教师的专业水平和能力。教师只有将自己的“知”作用于自己的“行”，将所“知”指导所“行”，在自己的“行”中落实自己所学的“知”，才能真正做到“知行合一”，才能真正有效支持幼儿的学习和发展。