对话：涵育儿童数学思维品质的言语策略

【摘 要】对话是课堂中师生、生生相互启发、催生理解、训练思维的重要方法和手段，但并非课堂中师生所有的语言交流都可以称为对话。教师要注意厘清对话的假象，把握对话的内涵，提高对话的质量，为儿童创设平等、自由、共建的对话平台，促进儿童的数学思维向深度发展，向广度涵育。

【关键词】对话品质;对话意识;表达能力;思维品质

【中图分类号】G623.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0046-03

【作者简介】戴俊，江苏省淮安生态文化旅游区实验小学（江苏淮安，223029）校长，高级教师。

教学离不开对话。如果缺乏对话，学生学习的样态往往是接受和顺应，课堂的氛围往往是专断和压抑的，知识的获得往往是机械和浅层的。就数学教学而言，不论是情境的创设、活动的展开，还是规律的揭示，语言交流都贯穿全程。教师都不否认对话在教学中的重要性，且往往认为自己与学生在课堂上的交流都是对话，觉得这样的形式已然是对话教学。其实，笔者认为，如果仅仅局限于简单的“谈”和“听”，而没有思维的深度参与，则不能称之为对话教学或对话课堂。

一、厘清对话教学的偏离样态

1.喃喃自语——对话方向单维度。

喃喃自语的表现是对话缺乏多维互动，只注重对话的形式，多以“是”或“不是”作为交互的主要内容。如教学苏教版五下《3的倍数的特征》一课时，教师出示一组数，要求学生针对下面三个问题与同桌展开讨论：（1）这些数是不是3的倍数？（2）是3的倍数的数，把它们各个数位上的数字相加，和是不是3的倍数？（3）是3的倍数的数，它们各个数位上数字的和有什么特征？在这三个问题的引领下，学生通过同桌间讨论，“轻松快捷”地完成了规律的探索。学生间虽然有交流和探讨，但往往是一方讲一方听，或者另一方再重复讲一遍，语言上自说自话，方法上照本宣读，过程上被动接受。

2.亦步亦趋——对话进展程式化。

亦步亦趋的表现是对话的流程事先由教师计划好，要求学生只能按照这个流程走，内容不能发散，步骤不能逾越。如教学苏教版五上《平行四边形的面积》一课，教师问：“平行四边形的底相当于长方形的什么？”生答：“相当于长。”教师又问：“平行四边形的高相当于长方形的什么？”生答：“相当于宽。”教师再问：“长方形的面积怎么计算？”生答：“长乘宽。”教师接着问：“那平行四边形的面积怎么计算？”生答：“底乘高。”在这个案例中，学生在教师提出问题之后被动地进行回答，回答的内容是有标准答案和固定格式的。这种教学对话只是为检验学生听没听懂、会不会做而设计的，是一种被流程把控的问答，而非真正意义上的对话。

3.浅尝辄止——对话思维低层次。

浅尝辄止的表现是教学中没有进行深入探讨，没有通过对话引发参与人对知识深层次的理解，没有进行高质量的思维培育。如教学苏教版五上《用列举的策略解决问题（2）》一课，教师提问：“刚才，我们分别通过列表格、画图、用符号表征、计算等方法找出了一共要比赛多少场，这几种方法中，你最喜欢哪一种？”有的学生说：“我最喜欢画图法，看起来非常直观。”还有的学生说：“画图花的时间比较长，我觉得计算的方法更好，步骤少，解题快。”教师追问：“其他同学同意吗？”学生意见不一。这时，有学生提议投票来确定。全班进而达成“共识”，都使用计算的方法来解决此类问题，其他方法便再也没有出现。其实，每一种方法背后都有一定的數学思想，我们不能为了优化一种方法而去打压、规避其他方法，这种做法既背离了教学的目标，也降低了对话的价值。

以上种种，究其原因，是部分教师觉得学习的结果比过程重要，规律的应用比探索重要，这就不难理解为什么个别教师不愿意、不支持师生、生生之间展开深入的对话了，即使有了所谓的对话，也只是用于讲读知识、强调方法和重复过程。同时，由于过于在意“教得精彩”的表面，而忽视了“学得有效”的实质，导致教学中的对话往往围绕教的需要展开，而忽略了受教育者是有思想、有感情的活生生的人。这样的教学对话，是要学生“想教师之所想”，甚至期望学生能洞穿教师的“套路”，造成课堂对话的“虚假繁荣”。

二、以对话涵育儿童数学思维品质的实践策略

笔者提倡在数学课堂中开展对话教学，并不囿于追求师生对话时间的扩容和对话形式的多样（这些还停留在表面），而是指向更深层次——对话品质和儿童思维品质的提升，其中蕴含着师生和生生之间的内在需求、深度聆听、精神交汇和生命唤醒。在对话中，学生逐步实现由知识的浅阅读向思维的深呼吸转化，不断逼近数学学习的本真价值。

1.营造氛围——建构利于对话能力培养的和谐场域。

对于很多儿童来说，“做出来”没有问题，“说出来”却很困难，要说得有序、有理、有据更是难以达到。学生对话能力的培养不可能一蹴而就，需要建立在氛围宽松、关系平等和彼此信任的基础之上，需要教师静待花开、循循善诱，搭建良好的平台来培养和发展。教师要意识到自己不是在教学生知识，而是和学生形成一个学习共同体，实现师生的双边互动，在平等和谐的对话中，在心灵相通的交融中，提升彼此的生命质量。对话的形式不能只局限于面对面的交流，也可以与书本对话、与网络对话;不仅仅是一对一交谈，也可以是小组讨论、多方互动等。

2.发展思维——实现儿童数学思维品质的深度涵育。

其一，问题指引，让儿童在双向互动中和而不同。小学数学教学中的对话往往是以问题为核心而展开的。以合宜的问题指引，不仅有利于对话的开启，还能将对话的内容引向深入，让儿童体会到数学好玩、可亲。如教学苏教版四下《用“四舍五入”法求近似数》一课时，教师设置了游戏活动“选城堡”：有310（包括310～319）、320（包括320～329）、330（包括330～339）……390（包括390～399）这九组数，下雨了，有300和400两个城堡，你能帮助它们快速找到最近的城堡吗？学生小组讨论后全班交流。有学生说：“310、320、330、340这四组数离城堡300近。”还有学生说：“360、370、380、390这四组数离城堡400近。”教师追问：“350组应该到哪里呢？”有学生说：“350组两个城堡都可以去，因为距离两边一样远。”还有学生说：“我觉得到城堡400更近一点，因为350组的351、352、353……距离400更近。”……教师引导学生在对话中探究、归纳、总结“四舍五入”这个约定性知识，使其不再是书本上规定的冷冰冰的知识，而是学生共同参与的火热的思考，使学生对知识的产生和发展形成了更加深刻的理解。

其二，适时启发，让儿童在多维交流中深度理解。教师可以帮助学生进行思考，但永远不能取代他们思考的过程。不到学生心求通而尚未通之时，不去启迪他;不到学生口欲言而未能言之时，不去开导他。要先让学生达到“愤悱”这种呼之欲出的临界状态，然后再以巧妙的语言加以启发和引导，促使学生领悟知识。如教学苏教版六下《认识比例尺》一课时，教师出示任务：请大家将一条线段长5厘米、一支铅笔长1分米画在本子上。本子长度还够，学生能够画出。教师接着提高要求：“有一把尺子长1米，请你画在本子上。”有学生提出了疑问：“本子不够长，我们可以缩短后画在纸上。”但在展台上呈现时，有的学生画得长，有的学生画得短。教师追问：“长短不一，你有什么问题和办法？”有学生说：“可以在上面标出1米。”也有学生说：“可以缩小相同的倍数。”还有学生说：“这个倍数最好是整十的，便于计算。”……在这个案例中，对于比例尺是实际距离按一定比例缩小画到纸上的数学原理，教师没有直接呈现给学生，而是通过师生对话，让学生参与知识产生的过程;不是简单地“告之”，而是将“告之”放在学生“创造”之后。在对话中，师生实现了心灵的共鸣与思维的共振。

其三，情境再造，让儿童在主动探究中生成智慧。儿童所学习的数学知识，在成人眼里都是业已存在的，教学中如果用“传授—接受”的模式强行“塞”给儿童，他们必然会感到学习是枯燥的、僵硬的、单一的。通过对话，可以让学生了解数学知识的产生背景、应用场景，以创造性发现和智慧再现的方式来进行学习。如教学苏教版三上《分数的初步认识》一课时，教师出示一块月饼平均分成了两份，并提问：“这半块月饼能用一个数表示吗？”有学生说：“不是1。”还有学生说：“也不是2，因为这半块比一块小。”教师追问：“你能创造出一个数表示吗？创造的数会和哪些数字有联系？”有学生说：“有2，因为是平均分成了两块。”还有学生说：“那也应该有1，因为是其中的一块。”教师继而让学生用他们喜欢的方式写出这个数，并及时揭示二分之一的读法和写法。在上述案例中，分数的产生不是通过照本宣科让学生被动接受的，而是以对话的形式由师生共同创造发明的，营造出了深刻而生动的学习历程。

总之，教育就是對话的艺术。对话是唤醒而不是告之，是交换而不是统整。经由课堂上的每一次凝视、每一次倾听、每一次感应，教师陪同儿童从独白的世界走向了多彩的空间，在灵动的对话实践中，共同构筑起了深度倾听和精神相遇的学习和成长共同体。

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