中小学名师培养的北京经验及发展建议

宋洪鹏 鱼霞

摘要对北京市实施中小学名师发展工程十年来的成果进行梳理，形成如下北京经验：构建URG名师培养模式，实行双导师制引领名师成长，确定“研究引领，学术涵养”为核心理念进行顶层设计，明确“211”作为名师培养的显性成果。北京名师培养工作还存在培养层次单一、工学矛盾突出、理论和实践培养协调性不够等问题。未来应从健全高层次人才培养梯队、统筹整合名师培养工作、注重理论性知识和实践性知识的结合、提升教师研究能力等几方面持续完善北京市中小学名师培养体系。

关键词 教师专业发展；名师培养；北京市中小学名师发展工程；北京经验

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）02-0051-04

进入21世纪以来，各地都非常重视名师培养工作，希冀通过名师培养推动整个教师队伍高质量发展，如2004年上海市启动“双名工程”，山东省启动“齐鲁名师建设工程”，2009年江苏省启动“江苏人民教育家培养工程”，2011年广东省启动“百千万人才培养工程”，2012年北京市启动“中小学名师发展工程”。在这些培养工程中，北京市中小学名师发展工程虽然在启动时间上并不是最早的，但因其系统完善的培训设计和严谨的推进策略，逐渐形成了中小学名师培养的区域性经验。

自2012年《中共北京市委教育工作委员会 北京市教育委员会关于实施北京市中小学名师名校长发展工程的意见》（以下简称《意见》）发布以来，北京市中小学名师发展工程（以下简称“名师发展工程”）已选拔和培养了7批共计500名学员。系统梳理北京市中小学名师发展工程的培养经验，探析名师培养过程中存在的问题，提出名师培养的完善建议，不仅有益于推动“十四五”时期乃至2035年首都中小学高层次教师队伍建设，也可为国内其他省市的中小学名师培养工作提供有益的参考。

截至2022年1月，已有202位学员被评为北京市特级教师（占2014年、2017年、2020年获评北京市中小学特级教师总数的33.50%），159位学员被评为正高级教师（占北京市中小学正高级教师总数的17.30%）。通过对近十年来的名师发展工程设计与实施进行系统梳理，我们总结提炼了北京市中小学名师培养的如下经验。

1. 构建URG名师培养模式

北京市系统设计实施名师发展工程，构建了“政府（government）-研究机构（research institute）-高校（university）”相互协同的名师培养模式。在这一模式中，政府层面的行动主要指北京市教委层面在人事处设立名师发展工程办公室，用行政力量推动工程实施。研究机构层面的行动指在北京教育科学研究院教师研究中心设立名师发展工程执行办公室，用教师研究的专业力量协助政府负责工程的运行管理和质量监控。高校层面指在北京师范大学、北京外国语大学、首都师范大学、北京教育学院设立名师发展工程培养基地，从学科教育角度实施具体的培养。北京市在名师培养中加入研究机构，不仅从宏观上对名师培养工作进行专业管理，还从微观上组织教师研究专业人员参与培养基地名师学员的日常培养环节，更好地保障了名师培养工作的有效开展。

政府、研究机构、高校的英文首字母，在调整顺序后构成了“URG”，而英文中的“URG”词根具有推动、敦促、鞭策等内涵，具体到“URG”模式，意思可以是通过政府、研究机构、高校三方的协同努力，推进北京市中小学名师学员在学科教学、教育教学研究、专业发展等方面获得长足进步，成为北京市基础教育教学改革的排头兵。

2. 实行双导师制引领名师成长

实行双导师制是引领北京市中小学名师学员专业发展的重要保障。导师分为学术导师和实践导师，双导师强有力的专业指导，有效促进了名师学员的专业提升。学术导师来自高校、科研院所，主要承担制定学员个性化培养方案、理论培养、前沿问题专题指导、课题研究指导、研究课指导、论文论著指导和工作总结等职责。实践导师由北京市中小學特级教师担任，主要承担向学员展示至少20节教学示范课、对学员进行个性化指导（听学员5节常态课、2节研究课，提供1份学员教学特色反馈报告）、指导学员完成知识结构梳理和实践指导等职责。名师发展工程执行办公室还制定了《北京市中小学名师名校长发展工程导师管理办法》，利用制度规范导师管理。

3. 同步提升教师理论与实践素养

基于当前中小学教师研究能力和反思能力普遍较为薄弱的现状，北京市在设计名师发展工程时，以“研究引领，学术涵养”作为名师培养的切入点和核心理念，设置理论学习、课题研究、基于课题的研究课三位一体的学习内容，力图做到促进教师理论和实践水平的共同提升。

在理论学习环节，名师发展工程执行办公室统一设计实施通识培训，着力培养教师的科学与人文素养、政治素养、教育改革前沿素养、教育研究方法素养。在学员进入名师发展工程接受过一定程度的通识培训、学科培训以后，学术导师会指导学员基于自己的教育教学实践需要和学科前沿发展情况选择一个研究题目，让学员经历从文献综述到开题报告撰写等一系列规范的研究流程。在基于课题的研究课环节，理论导师和实践导师指导名师学员将课题研究与教育教学实践有机结合起来，运用研究成果指导、改进教育教学实践。如一位美术学科的名师学员在导师指导下上了两节绘本教学的展示课，在课上很好地体现了自己的研究成果，并基于课题研究正式发表了1篇论文。

4. 明确“211”作为名师培养的显性成果

名师发展工程对名师学员的学习提出了明确的显性成果要求，即1个研究课题（开题报告+中期报告+结题报告）、1篇论文（正式刊物发表）、2节基于课题的研究课，简称“211”。每位名师学员在培养基地只有完成了“211”的要求，才能参加名师发展工程执行办公室组织的结业考核评审，并取得结业证书。从实践效果来看，因为目标明确，几乎所有名师学员都在学术导师和实践导师的指导下完成了“211”的成果要求，不少学员还超额完成。这样严格的成果要求，为名师的进一步专业发展奠定了基础。

对近十年来的北京市中小学名师培养工作进行反思总结，我们发现北京市的名師培养还存在以下问题。

1. 培养层次单一，辐射带动作用不够

当前北京市的中小学名师培养只有一个层次，即名师学员，500名学员均来源于北京市中小学学科带头人、骨干教师；而针对正高级教师和特级教师的教育家建设工程，针对优秀区级学科带头人、骨干教师的名师后备学员培养项目处于空缺状态。《2020-2021学年度北京教育事业发展统计概况》中的数据显示，北京市中小学专任教师共有130127人，而名师学员数量仅占专任教师总数的3.84‰。同时，六大核心城区（东城区、西城区、海淀区、朝阳区、丰台区、石景山区）名师学员占专任教师总数的比例（4.31‰）高于其他区的比例（3.18‰）。由此可知，北京市中小学名师培养层次单一，名师学员数量占专任教师总数的比例较低且分布不均衡，核心城区名师学员比例高于其他区。这不利于发挥名师的示范引领带动作用，不利于推动整个教师队伍建设，也不利于区域教育的均衡发展。

2. 学员培训准备不足，工学矛盾突出

《意见》在组织管理中强调“入选北京市中小学名师发展工程的培养对象要投入充分的时间和精力圆满完成培养任务”，并且“其学习时间计入本人继续教育学时，培养对象可不再参加其他继续教育学习”，旨在减轻学员的学习负担，为学员创设良好的学习环境。但需要指出的是，在培养过程中，名师学员参与培训仍存在准备不足的情况。从名师学员所处的环境来看，名师学员都是所在单位的骨干力量，需要承担大量的教育教学、科研和管理工作，部分初中和高中的名师学员还要负责初三、高三的教育教学工作，这导致学员的工学矛盾十分突出。从名师学员的学习动机来看，大部分学员学习动机较强，能够主动克服学习中的困难，认真积极参与各项培训活动，但也有部分学员缺乏内在的学习动机，甚至将参与名师发展工程作为评特级或正高的阶梯，当名师培训与学校工作发生冲突时，往往将更多的精力投入到学校工作中。

3. 理论和实践培养协调性不够，课题研究能力有待提升

在名师培养方案设计中，名师发展工程无论是双导师制的设置、通识培训与课题研究，还是基于课题的研究课，都既注重理论导向的指导，也注重实践取向的培养，旨在促进名师学员理论性知识和实践性知识的共同发展。然而，在培养实践中，尽管也有基于课题的研究课等实践培养活动，但培养基地主要是由理论导师负责，有些培养基地或理论导师更注重理论指导，所以更多的培养活动往往忽视了理论性知识在实践中的应用，以及问题情境、实践反思等实践性知识的生成。导师在培训中强调理论性知识可能源于这样的认识：名师学员来自实践，具有丰富的实践性经验，而缺乏系统的理论性知识。但是，实践性经验不等同于实践性知识，学员需要在问题情境中进行反思、提炼、再行动，才能生成实践性知识。[1]也就是说，名师学员不仅缺乏系统的理论性知识，还缺少实践性知识，需要将两者有机融合起来。

同时，虽然在名师培养实践中，名师发展工程执行办公室和各名师培养基地都进行了研究方法的专门培训，但是名师学员的研究能力仍有待进一步提升。例如：对49份名师发展工程学员的课题结题报告进行研究发现，名师学员在课题研究上还存在选题过于宏大，研究方法过于单一或没有使用研究方法，问卷调查结果只是简单罗列、较少能与研究内容进行有机整合等问题。

基于北京市中小学名师培养中存在的问题，展望未来，面向“十四五”时期乃至2035年的教师队伍发展，笔者提出如下建议。

1. 健全高层次人才培养梯队，引领教师队伍发展

高层次人才培养梯队建设是通过选拔区域内优秀教师群体，给予重点培育和支持，为基础教育发展提供强有力的人才保障。高水平人才培养梯队是有层次的，需要分层分类培养。借鉴上海市、福建省、广东省等省市的分层培养经验，基于北京市中小学教师队伍建设的实际，建议北京市构建能够进阶的高层次人才培养梯队，分层分类开展名师培养。在名师培养层级上，不仅要继续开展针对优秀市级学科带头人、骨干教师的名师学员培养，还要实施针对正高级教师和特级教师的教育家建设工程，针对优秀区级学科带头人、骨干教师的名师后备学员培养项目。此外，在分层培养的同时，还要形成市级与各区、学校联动的人才培养机制。

2. 统筹整合名师培养工作，创设良好学习环境

为了解决工学矛盾突出的问题，建议市、区教育行政部门应加强统筹名师培养工作。其一，在名师学员选拔时，市区教育行政部门要与学校沟通，尽量避免名师学员任教初三和高三毕业班，并适当减少其工作量。其二，设计多样化的脱产学习活动，试行学术休假制度。建议在培养过程中设置几个学术休假周，如通识培训周、课题选题及论证周、研究实施周、研究报告撰写周等，为学员提供脱产学习的时间，提高学习效果。有条件的区和学校可以根据学员的实际情况，提供最长1学期的学术假期。在学术休假期间，市、区教育行政部门和学校既要确保学员的各项待遇不变，又要加强对学员学习成果的审核，为优秀教育教学成果出版和发表提供相应的支持。

3. 注重理论和实践的融合，促进名师专业发展

在名师培养中，建议注重理论性知识和实践性知识的融合，更好地推动名师学员的专业发展。其一，在培养方案设计时，培养基地要重视名师实践性知识的培养力度，关注理论性知识与教育教学实践的联结。其二，理论导师和实践导师要关注名师学员的教育教学实践，更多走进名师学员的课堂，深入课堂情境，不断与名师学员进行自由、平等、协商的对话，激发名师学员对教育教学实践经验和问题情境的深度反思与理性思考，并指导名师学员形成行动策略，在反复验证的基础上形成实践性知识。其三，注重实践共同体的作用，将名师学员群体打造成互助合作、分享建构和对话协商的专业发展共同体，促使每一位学员在实践情境中获取实践性知识、萃取实践智慧、提炼教育主张与思想。[2]

4. 开展行动研究，提升教师的研究能力

在名师培养中，建议各名师培养基地要将名师学员的课题研究范式明确为行动研究，将名师学员的研究课题与研究生的论文选题区分开来。对于提升名师学员行动研究能力，可以做好如下工作。首先，明确名师学员的研究选题来源于教育教学实践，从小问题切入，以小见大，将实践中的问题寻求理论化的解释。其次，开设通俗易懂的定量和定性研究方法讲座，并注重实操训练，让教师在“做”中学会相应的方法。再次，注重行动研究的规范程序，建立“研究问题-文献综述-研究设计-研究实施-研究报告撰写-实践改进-研究反思”的一轮或多轮研究的技术路线。最后，关注研究成果的转化，将研究问题、研究方法、研究结果对应起来，注重定量和定性证据的呈现。

参考文献：

[1] 陈向明.教师实践性知识再审视—对若干疑问的回应[J].北京大学教育评论，2018（4）：19-33+184.

[2] 张建.名师基地培养模式之缘由、理念及路径[J].教育研究，2015（4）：86-93.

（编辑 杨晓梦）

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