试析逆向设计视阈中的翻转课堂教学评价

石耀华

（阜阳师范大学文学院，安徽 阜阳 236037）

逆向设计主张“结果导向”“评价先行”，即是说，课程教学设计首先需要考虑学习结果，而不是内容与方法。在我国当前，基于“掌握学习”理论建设与实施的翻转课堂，其本意在于改变过去“先教后学”所导致的机械与被动，主张“先学后教”，实现课堂教学从“知识为本”向“素养为本”的转变。而实际情况是，当前翻转课堂教学评价存在不同程度的迷乱与困惑。从理念上讲，翻转课堂追求学生问题解决能力的发展与综合素养的实质性提升，本质正是逆向设计。因此，从逆向设计的视阈审视翻转课堂教学评价，会有不一样的发现与结论。

1 精准定位评价内容

论及学业评价，首先绕不开的重要议题便是评价内容，即“评什么”的问题。从理论上讲，评价内容便是学习结果，即学生在知识习得、能力发展或情感涵养方面的实质性收获。关于学习结果，不外乎涉及知识、能力、情意、元认知等几个领域，学业评价的评价内容自然也不外也从这几个方面入手进行拟定。

检视翻转课堂学业评价的发展历程与现状会发现，主流做法不外从“线上与线下”或者从“过程性评价与期末测验”等维度展开。例如，有研究指出，实施翻转课堂实施中的“过程性评价”，主要围绕“学习热情”“动手能力”“后续效果”“教师视角”等指标展开，而“期末测验”主要是学校统一组织的学业考试；[1]较早探索翻转课堂教学模式的乔纳森·博格曼采取“检查笔记”的方式确知学生是否观看视频，以“期末测试”判断其最终效果[2]等等。这本无不妥，但在笔者看来，进行评价内容的角度看，似乎仍未触及问题的本质。

从翻转课堂的题旨来看，其所预期的学习结果自然不仅仅是知识的再认、再现或技能的模仿、复制等“低阶目标”，而是深层理解、复杂问题解决、综合评价甚至创造等“高阶目标”，通俗地讲，便是学生“能力发展”或“素养提升”。这便涉及对“能力”概念的重新理解。在众多关于“能力”的解释中，笔者以为，比较符合翻转课堂所倡导的能力观的学说当属比利时教学论专家易克萨维耶·罗日叶（Xavier Roegiers）的“整合能力”。的确，情境认知与学习理论也认为，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，而不仅仅是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。[3]我们不能抽象地说一个人“有能力”，只有当他面对具体情境，并能顺利调用知识储备、心理资源等相关积累作出顺利应对，方能证明这个人“有能力”。

因此说，从逆向设计的视阈审视翻转课堂教学评价：首先必须考虑的问题便是评价内容，即学生预期学习结果；其次，对于学生学习结果又必须作必要且科学的学理分析，它固然包括狭义层面的知识习得等低阶目标，但更多是种能力发展或素养提升等高阶目标，要关联情境思考这种能力或素养的真实内涵；其三，对于此前翻转课堂教学评价中，无论是从“视频收看”“在线发帖”等常规学习数据入手对线上学习的评价，还是从“汇报交流”“实作任务”“期末测验”等方面入手对线下学习的评价，本质上都要服务于教学设计时所拟定的评价内容，是为“教·学·评”的一致甚至或者融合。

2 精心设计评价情境与评价任务

在制度化的学校教育中，学校教育往往注重情境剥离的抽象知识，而忽略了知识生产与使用的真实情境，往往容易造就“高分低能”“知识无用”等不良倾向。

如前所述，翻转课堂旨在追求深层理解、问题解决、个性化创造等高阶学习结果，这类学习结果使得其教学设计与实施不能仅仅局限于制度化的学校情境，而要回归学生真实的生活情境，在关联真实情境的基础下，努力促成“教·学·评”的深度一致与融合。如此一来，在逆向设计的视阈下，评价情境与评价任务的合理设计就成为翻转课堂教学评价需要考虑又一重要议题。

这里的“情境”是一种“整合情境”，又叫“靶向情境”。在制度化的学校教育中，根据笔者的理解，它是对真实生活情境加以合理改造或裁剪而来的“拟真”情境。不论哪种情境，目的都在能够顺利引发反映学生学习结果的学习表现。

从操作的角度来讲，尽管“情境”与“任务”密不可分，但还不能完全等同。如果说情境是一组背景信息，任务则是蕴含于背景信息的有待解决的实际问题。情境是蕴含任务的情境，任务是情境中的任务。正是在这样一种与真实生活情境相通但又不完全等同的靶向问题情境中，学生对学过的若干知识和技能进行连接与合并，并以特定行为表现或作业、作品等可视化学习结果，证明自己已经掌握的知识内容或已发展的素质与能力。

因此说，逆向设计视阈中的翻转课堂教学评价，在基于学习结果明确评价内容的基础上，便要考虑能够顺利引发学生学习表现的评价情境与评价任务。可以直接利用真实的生活情境，亦可对生活情境加以适当改造。核心思路是基于需要学生掌握的知识点与能力点，回归真实的生活现场，考虑这些知识点或能力点在生活情境中的真实运用，据以判断学生真实的学业获得。

3 合理开发反映学生学习进阶的评价工具

按上述思路实施的翻转课堂教学评价，实际上是种表现性评价。表现性评价包括“文章写作、科学实验、语言表达与运用数学解决问题”等不同形式，强调“做”而不仅是“知道”，兼顾过程与结果。

与仅需学生作出“选择式反应”的标准化测试不同，表现性评价是种质性评价，它聚焦学生“建构式反应”，需要依据学生完成复杂情境任务过程中的行为表现及（或）最终形成的作业、作品，来对学生真实状况下的学业获得进行判断与评定。实际情况却是，学生完成特定情境任务中的行为表现及最终形成的作业作品往往千差万别，为确保依据这些表现或作品的判断与评定相对客观，就需要表现性评价量规等专业评分工具的开发与使用。周文叶就指出，表现性评价是“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断”。[3]这里的评分规则就是评价量规，是专为表现性评价开发的评分工具。

关于表现性评价量规这种结构化评分工具，有人指出，作为一种“成文准则”，它“对所有评分点都做了详细说明”，最好的评分规则往往能“体现出教师公认的课堂评价的实质”，而且能“对合格表现的组成要素提供很好的建议”，并且一般“会伴有成果或表现上的具体例子”，以阐明量表上的不同评分点。[4]有人则从“促进学习”的角度指出，评价量规是“对综合性任务或学生完成综合性任务的表现，列明不同等级，以准确指明学生的学习现状（如学习过程和学业成果），并引导学生向期望目标进发的评估工具”，它可“由教学人员与学生共同开发”，如有必要还可“专门向学生提出学习建议”，以更好地“促进学习”。

总体上说，由“评价维度”“评价等级”“表现描述”等关键要素构成的表现性评价量规，在逆向设计视阈中的翻转课堂教学评价中，有着十分重要的价值与意义，其核心思想依然是从学习结果出发，在教学设计环节便将学生围绕某个知识点或能力点发展状况“预设”并“描述”出来，作为评核学生学业获得的重要依据。量规开发可以“自上而下”，即结合学习目标与学习结果进行拓展演绎，也可“自下而上”，即从学生学习表现与作业作品样例中进行总结，当然亦可取两种思路之长综合进行。合理设计的评价量规不仅可以作为评核学生学习结果的重要工具，还可于教学过程中作为学习支架适时提供给学生，为学生特定情境任务的完成提供实质性帮助。

4 审慎解释与使用评价结果

学界早就认识到，真正意义上的高阶学习不是一种刺激——反应之间的简单连接，不是通过反复机械的训练而得到所谓“正确”的答案，而是要通过反思和概念建构走向深层理解。如此一来，就要求教师不能仅仅关注最终学习结果，注意力也不能机械停留在某些外在的行为表现，而要关注学生内在思维加工，关心学生头脑中发生的事情。这同逆向设计的“结果导向”及表现性评价“立足学习表现评核学业获得”等理念并不矛盾。因为学业评价的意义并不仅仅在于得到一个机械的分数或得出一个抽象的结论，其另一重要功能还在于促进学习，要引领学生从“学得如何”走向“学得更好”。

在逆向设计的视阈，从高阶学习结果出发，设计基于真实情境与任务的表现性评价，以评分规则对学生学习表现进行评核的同时，还有一个重要功能，便是引领师生反思教学与学习进程，优化教学设计与实施。在此意义上，评价过程便相当于学习过程。有研究指出，这种过程主要表现在三个方面：（1）通过对评分规则中所描述的良好表现的内涵的理解，引导学生自己回答“做得好是怎样的”；（2）在完成任务的过程中或之后，学生可以将自己的表现与评分规则的描述进行对比，回答“自己现在在哪里”；（3）学生将自己当前的表现和评分规则所描绘的卓越表现进行比较，发现差距，思考和探索“如何更好地缩短两者之间的距离”。[6]

从教学论的角度看，这种基于逆向设计的教学评价对翻转课堂实践过程的价值与意义，宏观上大体体现在这样几个方面：一是指引，即通过合理设计的评分规则，对学生特定情境任务的完成过程与最终产品形成，提供必要帮扶，助推学生做得更好；二是反思，即通过评分规则的指引，在指定情境任务的完成过程中进行反思，包括经验性反思与专业性反思，据以整合知识，发展能力；三是调试，即通过即时、精准的评价反馈，发现教学与学习过程中的不足或局限，并予随时调整，优化教学或学习过程，走向“教·学·评”的深度一致与融合。

逆向设计并非一种全新的理念，而是有着长足的思想渊源；也并非一种纯粹的理念，而是有着比较成熟的、可推广的操作规范。从逆向设计的视阈审视翻转课堂教学评价，不仅对于评价本身，而且对于翻转课堂教学设计与实施全过程，无论在理论与实践的哪个层面，都会给我们带来新的启发。