从观望到维持：小班幼儿友谊形成过程探究*

万丽君 杨润东

贵州师范大学教育学院

友谊不仅对于幼儿的共情能力、观点采择能力、社会适应能力、人际交流能力等的发展有重要的意义，而且能够帮助幼儿超越自我，从他律走向自律。戴维·谢弗认为：没有朋友的儿童可能存在情感缺失、采择观点能力滞后、较少利他性、社会技能缺陷、较低的社会能力、学校适应性差、教育成就较低等诸多问题，但是“如果拥有至少一个支持性的朋友，就能在很大程度上减少那些被同伴群体排挤以及不受欢迎儿童的孤独感和受伤害程度”。林兰在其研究中发现，有固定的交往圈子和比较稳定的亲密友谊关系的幼儿在班级生活中更有归属感和稳定感。此外，积极的同伴关系和友谊对留守幼儿重组自己的生活经验、调适自我的压力也具有积极作用。

本研究将研究的焦点集中于小班幼儿的友谊形成过程。

一、研究对象与研究方法

由于小班幼儿正处于从家庭环境进入幼儿园环境的开始阶段，也是他们在陌生的环境中从零开始建立友谊关系的阶段，因此本研究主要采用方便抽样的方法，选取X市L园、P园和Y园作为观察园，并随机选取了L园A班(男生14人，女生11人)、P园B班(男生20人，女生10人)、Y园C班(男生15人，女生12人)共计82名小班幼儿作为研究对象，每个班级幼儿的平均年龄均为3岁。

本研究主要采用了参与性观察、半开放型访谈、照片引谈法搜集资料，具体资料搜集过程如下。

参与性观察。为了更好地搜集资料，研究者以W老师的身份在三个小班幼儿的生活和活动中进行观察，一直持续到研究结束；每次观察的结果，研究者都记录在随身携带的备忘录上。

半开放型访谈。在前面一周的观察中，研究者大概了解了幼儿起始阶段友谊的发展状况以及幼儿与同一社区或亲戚中的异性幼儿早期家庭友谊交往情况。为了验证以上对幼儿的观察结果，研究者对三个班级的幼儿进行了访谈。例如询问幼儿：“你们有好朋友吗？”(考虑到小班幼儿的认知水平和理解能力有限，研究者将采用“好朋友”这一词汇来代替“友谊”这一抽象概念。)“他/她是谁？”“你们从什么时候就是好朋友的？”通过观察和访谈，研究者分别在L园A班发现两对、P园B班发现一对有早期家庭友谊交往经验的异性幼儿。

照片引谈法。在观察到三个班中有幼儿开始出现“小团体”(指一组幼儿经常在一起玩，并且彼此之间相互依赖，他们已经成为朋友或密友)时，研究者选用了一个安静的活动室，利用照片引谈法分批邀请每个“小团体”内的幼儿进行谈话。例如研究者通过观察发现三名幼儿总是形影不离，于是研究者拿出事先准备好的照片分别与三名幼儿展开对话，问每个幼儿：“他/她是你的好朋友吗？”“你为什么选择他/她做你的好朋友呢？”在交谈的过程中，研究者对幼儿的一些“本土概念”进行登记，具体内容研究者将在后文中呈现。引谈结束后，研究者继续对这些“小团体”进行观察直到小班结束，并将在此过程中的所见所感以教育日记、随笔等形式保存下来。

本研究的资料编码形式：数字表示资料收集的年份，大写字母表示收集资料的方式(F表示访谈；J表示文本记录，包括教育日记、随笔、教学反思等)。

二、小班幼儿友谊形成过程

在成人的意识中，“朋友”和“友谊”这两个词语的外延异常广阔，但凡有交往的两个个体，都可以称之为“朋友”。成人同样习惯于用这种思维定式去看待幼儿之间的“友谊”。成人认为在一起玩耍的幼儿就是所谓的“朋友”，幼儿的友谊随着“玩”的开始而建立，随着“玩”的结束而结束。然而，幼儿的友谊真如成人认为的那样吗？是否应当以更加严谨的态度去定义幼儿友谊和看待幼儿友谊的发生和发展呢？研究者认为幼儿友谊是指幼儿通过同伴交往形成的双向、稳定、相互支持的亲密关系。双向的关系是指两个个体互相认可、有积极回应的关系；稳定的关系是指两个个体之间的关系在较长时间内，不会因为交往过程中的小事和空间上的距离而发生质的改变；相互支持的关系指两个个体之间存在情感上的帮助与支持(比如表示赞同、肯定)或行为上的帮助与合作的关系；亲密的关系是指两个个体之间存在一些情感上的亲近(比如信任、理解、欣赏)或行为上的亲近(比如拥抱、牵手、分享、陪伴)的关系。基于以上对于幼儿友谊的定义，研究者发现，小班幼儿友谊的形成过程大致可以划分为以下四个阶段，分别是“无意观望与有意选择：友谊酝酿阶段”“频繁互动与表达善意：友谊萌芽阶段”“双向约定与建立契约：友谊形成阶段”“深化互动与选择遗忘：友谊维持阶段”。

(一)无意观望与有意选择：友谊酝酿阶段

随着观察的进行，研究者发现，小班幼儿并不是有意地观察其他幼儿，相反，他们看上去和谁都能在一起“玩”。这种无差别的接触给了小班幼儿足够多的了解其他幼儿的机会。研究者发现三个班级的幼儿中出现了“小团体”，并采用照片引谈法分别对三个班级中的“小团体”进行了面对面的访谈。幼儿潜意识里的偏好开始展现，影响着他们对于朋友的选择。当询问幼儿“你为什么选择他/她做你的好朋友呢？”时，研究者获得了诸如“因为我们都是女孩子啊！”“他会帮我拼大黄蜂……他还把他的玩具给我玩……他还会给我糖吃”“她有好多漂亮的裙子……芭比娃娃也有漂亮的裙子”“他喜欢《奇妙救援队》(卡通动画片)，我们说好要一起拯救世界的”(2021F)等回答。研究者还发现，即使是三个人以上的“小团体”的幼儿之间也会有偏好，比如幼儿会说“我最喜欢和××玩”“××和我是最好的朋友”(2021F)等等。由此可见，幼儿更喜欢与那些和自己有同一性别、相同的兴趣爱好、相似的外貌特征和社会能力强的同伴成为朋友，而且同一性和相似性越高，幼儿之间的友谊关系越亲密。

为什么幼儿会有这样的偏好呢？首先，就性别来说，这种偏好与家庭教育息息相关。例如在进行性别教育时父母总爱举例说：“爸爸是男孩子，妈妈是女孩子，宝贝是女(男)孩子。”这让幼儿从一开始就认为男孩子和女孩子是不一样的。还有的父母为了保护孩子，会告诉孩子：“你是女孩子，不能和男孩子玩。”由于3～4岁的幼儿正从道德发展的“无律”阶段转向“他律”阶段，他们开始相信并服从“权威”，所以幼儿常常更愿意选择同性别的同伴作为朋友。幼儿就算在一起玩，他们之间也不会将这当作是建立友谊的契机。当然，上述幼儿选择朋友的标准是针对大部分幼儿而言的，并不排除不同性别交往的情况，这一般与幼儿早期家庭友谊的交往经验和自身的性格特点有关。

其次，就相同的兴趣爱好来说，这种共同的兴趣爱好和经验能使幼儿在情感上产生“共鸣”，获得自己所期待的“回应”，获得认可和肯定。幼儿会围绕一个共同的兴趣爱好进行分享、讨论、回应甚至争执，从而获得认同感和归属感。对于幼儿为什么更喜欢与那些和自己有着同样外貌特征的幼儿成为朋友，从心理学角度来看，这是幼儿自我意识发展的结果。此时幼儿最喜欢的就是“我”这个概念，与他人建立联系的方式也往往是自我中心主义的。

最后，由于社会能力强的幼儿的洞察力比同龄幼儿高，他们能观察到他人的需要并及时提供帮助，在活动中还会运用一定的社会技能协调好同伴关系，表现出一定的包容性，因此他们看上去更具有亲和力，同伴与他们相处一般会收获愉快的情感体验，由此获得同伴的偏爱。

因此，在小班阶段，教师最需要的是为幼儿提供表达自己的机会，并且帮助交往适应不良的幼儿。研究者以东东为例进行探讨。

[案例一]开学一月有余，东东仿佛还是他们团体里的“小透明”。这个“小团体”开始时只有两个幼儿。这两个幼儿非常喜欢奥特曼，东东看上去很想和他们一起玩，可是多数情况下没有得到邀请的东东只能站在一旁，抿着嘴，不知所措地紧捏着小手。偶尔，在其他两名幼儿玩得高兴的时候，他也会跟着高兴，然后用尽量低的声音问：“我可以和你们一起玩吗？”或许是声音太低，其他两个幼儿直接忽略了他的请求。他在旁边站了好半天，最后也没有得到回应。(2021J)

很显然，东东是一位“被同伴忽视的儿童”。他通过观望，发现了与自己兴趣相投的两个幼儿，并试探性地提出想要加入的想法，可是没有得到回应。那么教师怎样利用幼儿的偏好来帮助东东呢？一种方法是，教师可以巧妙地在活动中提及东东的存在，例如教师在组织类似“交朋友”的活动时，鼓励东东大胆地介绍自己性别、年龄和兴趣爱好等基本信息，以便其他幼儿找到和东东交流的话题。另一种方法是巧用兴趣爱好，比如教师发现东东对奥特曼感兴趣，就可以在其他两个幼儿玩的过程中有意无意地强调东东和他们都喜欢奥特曼，建议他们主动邀请东东参加游戏，并在游戏后组织交流会，请三个幼儿一起分享他们的游戏经历(和谁一起玩？玩了什么？玩得快乐吗？)，从而帮助东东以共同的兴趣爱好为契机建立友情。此外，如果东东实在难以融入“小团体”，那么教师可以帮助东东与其他幼儿接触，安排东东和社会能力较强的幼儿坐在一起，因为这些幼儿更具有包容性，东东可能会和他们形成新的“小团体”。

(二)频繁互动与表达善意：友谊萌芽阶段

小班幼儿在建立友谊时在潜意识里有一定的偏好。那么幼儿又是怎样与理想人选建立起友谊的呢？在观察中，研究者惊奇地发现，幼儿会在频繁的互动中感受来自对方的善意。幼儿表达善意的方式大致可以分为两种：一种是直接的言语互动，另一种是间接的互动。

在通过言语互动表达自己的善意时，幼儿会用言语直接地表达自己对其他幼儿的喜欢，比如他们会说“你的裙子好漂亮啊！”“你的小夹子真好看！”“你真好！”等等。幼儿也会通过赠送礼物和提供帮助等间接的方式表达自己的善意。此外，幼儿可以在分享悄悄话和“秘密基地”中建立起他们的“私下交情”。总之，几颗糖果、几次帮助、几次游戏和几次“私交”，就能够让幼儿的友谊“开花结果”。

直接的言语互动能够使幼儿获得及时的回应，那么作为间接互动的赠送礼物和提供帮助在幼儿表达善意时又是如何发挥作用的呢？悄悄话和“秘密基地”又在他们建立“私下交情”时扮演着何种角色呢？研究者将对这些内容做具体阐述。

第一类是通过礼物赠送表达善意。研究者常看见幼儿带着各种各样的东西来幼儿园分享，有的幼儿带的是糖果，有的幼儿带的是小玩具，还有的幼儿带的是有趣的图画书。三个班级幼儿的分享，最为频繁的是分享糖果。有时幼儿会听从家长的嘱咐，将糖果交由教师分享给班上的每个同伴，而有时他们会将其变成自己的“私藏”，会用自己的“私藏”做更有意义的事——和那些自己认为重要的人交换“玩”。研究者曾看见幼儿A偷偷从裤兜里掏出自己从家里带来的糖果给幼儿B，然后两人开心地玩起了游戏。糖果被幼儿A当作礼物送给幼儿B，表面上幼儿B并没有回赠幼儿A礼物，但其实幼儿B回赠给幼儿A的就是“玩”。这个“玩”就是幼儿A期待礼物送出后得到的回报。在这里，糖果被当作一种交换物，幼儿间完成的是“糖果—玩(友谊)”的交换。

第二类是通过提供帮助表达善意。在观察中，研究者发现幼儿会通过及时为同伴提供日常帮助(拿放在高处的水杯、毛巾、纸巾等)、完成学习任务(匹配、拼图等)、完成游戏等形式表达自己的善意。比如幼儿C想要参与幼儿D的游戏，于是他先是以旁观者的方式观察，在幼儿D需要积木的时候无声地提供积木给他，从而慢慢融入幼儿D的游戏中。在这个过程中，游戏为幼儿提供了一个认识彼此、感受他人善意和收获共同努力成果的平台。

第三类是通过共享“秘密基地”和诉说悄悄话建立“私下交情”。这里的“秘密基地”并不是指独属于某一个幼儿的某个地点，而是指具有一定封闭性的空间，包括树洞、小帐篷、户外大型滚筒等。当幼儿在共享这些隐秘角落时，以家庭为主题的扮演游戏、“躲猫猫”游戏等成为最受欢迎的游戏，拉近了幼儿之间的距离，积攒着独属于彼此的愉快的交往体验，最终加速着亲密友谊关系的形成。悄悄话无疑是一种私密的交流方式。诉说悄悄话的双方都基于一定的信任。研究者在观察中发现，幼儿说悄悄话不受场地的限制，唯一的要求就是要避开教师的“眼睛”；悄悄话的内容也十分广泛，最能引起他们兴趣的是负面的言语以及对教师和其他幼儿的嘲弄。比如幼儿会在私下说悄悄话时故意称某人是“大屁股”，然后享受着没有被他人发现的紧张、刺激和庆幸，从而建立起友谊。共享“秘密基地”和诉说悄悄话是幼儿建立“私下交情”的有效方式。

因此，教师要为幼儿提供更多自主活动的机会、材料和场地，并引导幼儿学习基本的交往技能。研究者以航航的例子进行探讨。

[案例二]不知道从什么时候开始，航航就成了班上幼儿口中的“大魔王”。每当“大魔王”出现的时候，幼儿都格外警惕。比如两个幼儿正在建构区搭建“家”，航航也想去加入这个“小团体”并和他们一起玩。只见他径直走过去，未经这两个幼儿的允许，就直接拿了一块积木开始在“家”的基础上搭建起来。两个幼儿马上将航航搭建的积木拿了下来，并且说道：“这里不用这个，你走开！”航航气不过，等两个幼儿不注意时，一把将“家”推倒在地。最后，没被任何一个“小团体”接受的航航只能形单影只地继续着自己的“破坏”行为。(2021J)

教师需要认识到航航渴望拥有一起玩的朋友，只是因为他表达善意的方式存在问题——交往技能匮乏，才导致他遭到了其他幼儿的拒绝并陷入了“被同伴拒绝—破坏行为—继续被拒绝—破坏行为增加”的“怪圈”。因此，教师首先需要帮助航航掌握基本的交往技能。榜样示范法和替代强化法都是教师教授交往技能行之有效的方法。第一，榜样示范法。教师亲身示范怎么样加入其他幼儿的游戏。比如教师看见航航对几个幼儿正在玩的“做饭”游戏感兴趣，就可以在旁边示范性地询问：“你们还要其他调料吗？我这里有盐。”为了让“饭”的味道更好，一般幼儿是不会拒绝的。航航在下一次交往时就可以模仿教师的行为，提高自己的交往技能，从而和其他幼儿建立友谊。第二，替代强化法。这主要是指幼儿观察到榜样的行为受到强化而使自己间接地受到强化。比如教师看到上面提到的幼儿C成功利用“靠近策略”加入游戏时，可以当着航航的面表扬幼儿C，这样航航就知道幼儿C的行为是加入游戏的好方法，在下一次介入其他幼儿的游戏时也会试着采用该方法。随着航航逐步学习并尝试使用交往技能，他就会逐渐熟练地使用交往技能，最终摆脱被拒绝的“怪圈”。

此外，为了帮助航航建立友谊，教师还可以充分利用好“秘密基地”的价值。“秘密基地”的封闭性既能带给幼儿安全感，又能带给幼儿愉悦的情感体验。这种方式能加深幼儿对彼此的印象，帮助航航建立友谊。因此教师可以带领航航在户外的树洞玩“谁先找到好朋友”游戏，在航航熟悉游戏规则后教师适时退出游戏，给予航航和其他幼儿更多自主游戏的机会，从而帮助航航建立友谊。

(三)双向约定与建立契约：友谊形成阶段

小班幼儿会根据性别、亲和力、兴趣爱好等潜意识标准选择朋友，并通过频繁互动来表达自己的善意，从而积累起共同的情感经验。正是基于这些经验，幼儿之间的友谊最终得以形成并建立起来。

双向约定和建立口头契约是幼儿友谊建立的一个标志。刚刚建立友谊的幼儿就会承诺对方：“从现在开始我们就是好朋友了！”有的还会在这种承诺上附加一些条件，比如“从现在开始我们就是好朋友了。你就不能和其他小朋友玩了哟”。前者是一种口头的契约，后者更像是一种双向约定。前者宣告了幼儿正式建立起和朋友之间的友谊，后者对朋友双方的行为做了限制和要求。幼儿常常通过心理约定，让后者起作用。这种心理约定是幼儿间一种在没有外在约束力的情况下发自内心、自我约束、自觉遵守的行为。研究者得出这一结论主要是基于研究者在角色扮演区观察到两个幼儿(女孩)正在联合抵制另一个幼儿加入她们的游戏。针对这一情况，研究者特意询问两个幼儿拒绝其他幼儿参与游戏的原因。其中一个幼儿回答：“我答应了××，只和她玩。”

[案例三]在“娃娃家”活动中，瑶瑶和佳佳分别扮演妈妈和爸爸。“妈妈”一边给宝宝“喂奶”，一边叫“爸爸”去“买菜”。于是，扮演爸爸的佳佳拿着提篮就出门去了。在“爸爸”出门期间，月月走了过来，自行扮演起爸爸这一角色。瑶瑶拒绝和月月一起玩，说：“你出去！佳佳才是爸爸。”这时佳佳正好回来，生气地对月月说：“我才是爸爸！你出去！”可是月月并不想放弃。见月月不离开，佳佳和瑶瑶开始了她们的对话：“我才是爸爸，对吧，瑶瑶？”“是的。”“我们才是好闺蜜，瑶瑶，你不会和月月玩的。对吧?”“对，我不和月月玩。”佳佳听到了肯定的回答，于是更有底气，见月月还是站在原地，就上前把月月往外拽。月月此时十分委屈，“哇”的一声就哭了起来。W老师闻声赶来，问：“瑶瑶，你们为什么不和月月一起玩呢？”瑶瑶委屈地说：“已经有一个爸爸了。”W老师提议：“那我们请月月扮演宝宝好不好？”瑶瑶说：“不好，佳佳不会同意的。”W老师追问：“为什么佳佳不同意呢？”瑶瑶回答：“我答应佳佳，只和她玩。”(2021J)

瑶瑶和佳佳都自发地遵守“只和她玩”的心理约定，所以在月月想要加入时共同抵制月月加入。那么，在这种情况下教师该有何作为呢？首先，教师需要帮助被抵制进入游戏的幼儿寻找合适的游戏加入方式，提升幼儿的交往技能。其次，对于联合拒绝的两个幼儿，教师需要在表示理解的基础之上，告诉他们这种抵制行为是不正确的，并且教师需要积极组织多种活动使幼儿学会分享。

(四)深化互动与选择遗忘：友谊维持阶段

幼儿友谊的发展并不是单纯的线性发展。在友谊维持阶段，幼儿仍然主要通过互动来维持和建立深厚的友谊。此时，口头的互动时刻都在发生，悄悄话和“秘密基地”的分享也仍在继续，礼物的赠送和偶尔的礼物交换变成幼儿友谊的“增稠剂”。友谊萌芽于互动中，并在互动中得到深化。

幼儿除了通过互动来维持他们的友谊之外，他们还有一种独特的维持友谊的方式——选择性遗忘。这种策略具有偶发性，一般在幼儿与朋友产生争执并伴随有情感伤害的时候被激发出来，以保证幼儿友谊的持续。这种策略具体在何时被如何运用，研究者以观察到的发生在天天和淘淘之间的事件加以说明。

[案例四]“我不和你玩了！”天天哭着对淘淘吼道。这是怎么一回事？教师赶紧过去询问。从天天和淘淘的只言片语中，教师大致了解了事情的经过。天天和淘淘是好朋友。天天说他昨天吃了一个大蛋糕。淘淘听了天天这样说，也说自己吃了一个大蛋糕。或许是察觉到了淘淘在说谎，天天一直摇头，并和淘淘争论说：“你没有吃，你骗人！”淘淘不松口，坚持说自己吃了大蛋糕。“你没有吃！”“我有吃！”“你没有！”“我有！”“我不和你玩了！”争论中，天天就哭了……一个小时之后，天天和淘淘竟然拉着小手在一起看动画片，像是什么事情都没有发生一样。(2021J)

天天和淘淘这对好朋友为淘淘是否真的吃了蛋糕发生了争执。在激动之下，天天对淘淘大吼“我不和你玩了！”。然而，这段友谊就这样结束了吗？显然没有。“一个小时之后，天天和淘淘竟然拉着小手在一起看动画片，像是什么事情都没有发生一样。”幼儿貌似采用了选择性遗忘策略。这种策略的高明之处是幼儿不用使用任何言语，就主动遗忘与朋友之间那些不愉快的交往经历，自觉原谅对方的过错，然后继续他们的友谊。因此，教师如果观察到类似情况，不需要立即介入，只需要在可观察到的范围内让幼儿自己解决和朋友之间的矛盾。

三、结语

综合上述，研究者发现小班幼儿友谊形成过程具有四个阶段，即友谊酝酿阶段、友谊萌芽阶段、友谊形成阶段、友谊维持阶段。此外，在探究幼儿友谊的过程中研究者有了一些新的发现。首先，与前人研究相同(张凤英，1993；邹晓燕，2020；徐鑫锫、莫玲菲、李燕，2021；等等)，研究者发现，3～4岁的小班幼儿在选择建立一段亲密的友谊关系时存在性别、亲和力、外貌、兴趣爱好等方面的潜意识偏好与倾向性。形成这种状况的原因与幼儿所受的家庭教育、幼儿道德和认知发展息息相关。其次，研究者发现，3～4岁的小班幼儿开始出现了“小团体”，并且幼儿的友谊也具有一定的稳定性和持续性。

对于该发现最有可能的解释是：受电子产品、网络、电视等影响，幼儿社会性发展有所提前。这可能是当今或今后幼儿社会性发展的一个新特征。