巧搭学习支架，实现深度学习

刘春花

【摘要】统编版小学语文教材课后习题大多隐藏着编者的编写意图和单元语文要素。本文针对实际教学中部分教师忽略课后习题教学的现象，试图探寻借助习题整合教学内容的方法：巧搭策略支架，在入情入境中活化表达;巧搭问题支架，于层层推进中间渗透文化;巧搭资源支架，利用视频实现读写迁移;巧搭工具支架，借助结构图提升阅读能力。努力设计学生真实参与的课堂学习和实践活动，让问题解决的过程，成为学生深度学习的过程，成为他们生命成长的过程。

【关键词】语文要素 课后习题 搭建支架 深度学习

统编版小学语文教材采用双线形式组织单元，双线包括内容主题和语文要素。内容主题与语文要素的组合，就是单元教学的语文核心素养。它“显”于每个单元的导读页，又“隐”于单元中每一篇教材以及课后习题、相应的“语文园地”版块中。单元每一部分内容的教学都应该指向这一核心。然而，在实际教学中，有些教师还是习惯于把理解文本作为教学的主要任务，忽略了课后习题的教学。其实，课后习题大多隐藏着编者重要的编写意图，隐藏着本单元的语文要素，不仅有“写了什么”，更多的还有“怎么写”“为什么这样写”等需要深度思考的问题。忽略了这部分的教学，学生的文本解读及思维训练难免浮于表面，对单元语文要素的学习就会有所缺失。

如何弥补这一缺失呢？每篇教材课后习题必然指向具体文本，教师先讲解阅读文本，再教学课后习题，不仅浪费了时间，而且重复、低效。教学时，教师可以紧扣要素，借助习题，依循学情，合理设计学习任务，然后精心整合教学内容，选择匹配、契合的支架，从而更好地实现学生的深度学习。

一、策略支架，在入情入境中活化表达

如，统编版小学《语文》三年级（上册）第八单元《掌声》一课中，课后习题第三题：“如果是英子自己来讲这个故事，她会怎样讲呢？请从第2～4自然段中任选一段试着讲一讲。”结合本单元语文要素之一：学习带着问题默读，理解课文意思。这是读的要求。要素之二：学写一件简单的事。人文主题是：美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量。

回头再看这一习题，我们不难发现，这是让学生在默读、理解文本内容的基础上进行转述的一次语文实践练习，是基于读又接近于写的创造性复述活动，为“学写一件简单的事”打好片段练习的基础。显然，对于落实单元语文要素来说，这样的习题教学是不能忽略的。

在教学过程中，笔者先让学生思考该怎么讲，很多学生觉得就把其中的“英子”改成“我”就可以了。于是，笔者让一位学生试着讲一讲，其余学生边听边思考这样讲行不行。通过交流，学生发现了如下需要修改的地方：

“我”的脸红了，我应该很难发现自己脸红了，应作修改;原文中“我们看到”应该去掉;“我”的普通话讲得很好，声音也十分动听。一般人不会这样夸自己，要作修改。

学生改后，再指名试讲。听着听着，他们又感觉到不像是从英子自己嘴里说出的话，有些呆板、不够真切。

经过点拨，他们认为：既然是自己来描述，就要设身处地，内心的情感、心理活动应该适当添加、补充;同时，采用口语化的讲述，更真切、生动，给人亲近感。

就这样，笔者采取“一讲换人称，再讲改恰当，三讲入情境”的三步策略支架，将语文要素渗透到教学内容之中，融入教学过程，通过语言实践活动，让学生学会讲故事，又习得一些讲的方法和技巧，让语文要素真正地在课堂落地生根。

二、问题支架，于层层推进间渗透文化

《司马光》也是这一单元的一篇课文，是小学阶段统编版教材中学生接触的第一篇小古文。课后第二题明确要求：“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。”小古文教学，读理应是第一位的。在读准、读通全文时，借助注释、组词、结合生活实际等方法理解全文意思，弄清事情的前因后果之后，笔者采取“三步教学法”引导学生讲故事：

第一步，借助板书，按照“起因—经过—结果”的顺序，同桌互相交流，练习简要地讲故事，然后指名讲，师生点评：

师：如果像这样把故事讲给家人听，你们觉得怎么样？

生1：这样讲太简单了。

生2：不怎么像讲故事了。

师：那么怎样才能像讲故事呢？

于是师生再次交流，如何把这个短短的两句话小古文故事讲得具体、生动、鲜活呢？首先，要学会不断拉长、放大，借助注释想象画面，把一个字变成一个词，把一个词变成一两句话，把一两句话变成一段话，最后变成故事发生的一个情节或过程。那么，应该聚焦文中的哪些字词呢？笔者这样引导学生：

聚焦“群儿戏于庭”，思考、想象“群儿”如何“戏”？可以采用“有的……有的……有的……”或者“一会儿……一会儿……”的句式来描述;聚焦“众皆弃去”，想象“众”怎样的神态、有哪些动作、发出什么样的声音，群儿惊慌失措的形态是怎样的;关注“光持石击瓮破之”，抓住司马光的动作进行表演，再现他的急中生智、果敢善良;紧扣“儿得活”，补白想象人们是如何夸赞司马光的。这样，学生在交流想象中還原场景，丰富故事，实现创造性讲述故事。由此教学进入一个新的境地。

此时，学生初步了解了小古文言简意赅的特点，根据刚才创造性讲述故事的场面，笔者进一步设计用填空的方法，同时给予相关提示，让学生“文”“白”对照，模仿古人讲故事。

如“群儿戏于庭”后续：“一儿藏于树，一儿爬于山，一儿……众皆乐也！”

再如“众皆弃去”后续：“一儿慌走，一儿失色，一儿哭喊……”

还如结尾处“儿得活”时，众皆啧啧赞叹：“光，尔……，甚……也！”

有了注释及相关提示这一“拐杖”，孩子们兴趣盎然地思考着，争先恐后地描述着，摇头晃脑地模仿着古人讲故事。三个回合练讲故事，小步缓进，拾级而上，教师“教”的过程不知不觉转化为学生自己“学”的过程。学生感受到学习小古文的愉悦，深化了对小古文的理解，收获启迪、积淀语感，领悟了传统文化的魅力。

三、资源支架，利用视频实现读写迁移

统编版小学《语文》四年级（上册）《麻雀》一课中，作者着力刻画了一只为了保护自己孩子的老麻雀是如何奋不顾身与猎狗抗争的故事，读来让人震撼。本单元的语文要素是“理解作者是怎样把事情写清楚的”，这是读的要求;写的要求是“写一件事，把事情写清楚”，显然第一个要素是第二个要素“把一件事写清楚”的基础，是为实现第二个要素作准备，实现学以致用。这一课课后第2题内容为：“课文是怎样把下面的内容写清楚的？找出相关句子读一读。”其中内容分别是“老麻雀的无畏”“猎狗的攻击与退缩”两个方面。这是在第1题弄清楚课文讲了一件什么事的基础上的细读分析，这样的设计直击单元语文要素的训练。教学时，在学生整体感知课文内容，了解事情的经过的基础上，笔者先让学生把相关场面描写在文中画出来，读出来。教师相机投影在大屏幕上，然后交流研讨。

第一步，指名读这一片段，交流归纳：作者主要抓住看到的、听到的和想到的三个方面来写;

第二步，交流细品，进一步发现作者是边看边想、边听边想、边看边听的。老麻雀前后一系列动作是一气呵成、连贯紧密的;且这些动作、神态和声音都是指向它对小麻雀的爱。

第三步，再细读，发现不合常理之处：麻雀很小，作者却说“像一块石头似的”;既然“像石头似的”，“挓挲起全身的羽毛”，怎么又说“绝望”“发抖”？是否矛盾？

师生交流讨论：正是这看似矛盾的刻画，才让老麻雀的表现显得通透，母爱的力量战胜了它内心的恐惧，纵然粉身碎骨也要保护自己的孩子。而这样的所见、所闻、所感，让老麻雀的“无畏”显得更清晰、具体而鲜明了。

教学至此，只是学生理解的深化，离“写一件事，把事情写清楚”还有一段距离。此刻教师不妨提供相关资源支架，插入一段迁移练写，为学生由读到写的过渡铺设台阶。

比如，师生可以共同观看“鹿妈妈舍身救小鹿”的感人视频，看后模仿文中的写法，试着写一写，把场面写清楚。此刻，学生有了先前“所获”，循着作者描述的“路”往上摸索攀爬，才可能真正写清楚这一过程，并尝试将这一件事写得有条理。

以上教学，将学习任务、学习中遇到的问题内置于文本的整体学习情境之中，让有价值的问题和有深度的对话打开、深化学生的思维。解疑释难的同时，也让学生的学习过程更富有挑战，更有情趣、更有意义、更有深度。

四、工具支架，借助结构图提升阅读能力

统编版小学《语文》五年级（上册）第二单元为阅读策略单元，语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。其中《冀中的地道战》课后第1题是：“你读这篇课文用了几分钟？和同学交流自己的体会。”接着是示范两个学生交流的内容，一个是带着问题读课文，另一个是抓住关键句读课文。

首先我们要明确，快速地读，不是走马观花，而是既能读得快，还能把握文意。这主要训练学生阅读的专注力和思维的敏捷性。那么，针对本文的内容，学生该如何既提高速度，又能快速把握所读主要内容呢？教学应该提示学生可供参考的操作策略。我们不妨试着以其中的第4自然段为例：

师：我们继续学习“带着问题快速阅读”的方法，结合上一自然段的内容，接下来我们应该提出一个问题？

生：冀中的地道里是什么样的？

师生共读交流，一边读一边圈画关键词：四尺高、离地面三四尺、大洞、小洞、一百多人、气孔、隐蔽、纺车。

依据画出的关键词，师生进行结构图的勾画，以下为一生所画的结构图：

地道一           地道二（略）

师：看着结构图，我们可以回答刚才的问题，地道是什么样的？

生：地道在街道、莊稼地下面，离地面三四尺高，不妨碍种庄稼等。地道是相通的，一个大洞有四米多高，能容一百多人，大洞周围有许多小洞，小洞可住人，可放东西、拴牲口、做厕所。

生：里面有日常生活用品，洞里有通到地面的气孔，老人还能在里面用纺车纺线。

教学至此，师生进行归纳小结：如何带着问题快速阅读？首先，阅读前先抓住一个主问题;接着，带着问题一边读一边圈画关键词;然后，根据圈画出的关键词画出结构图;最后，结合结构图，连起来快速说一说这部分内容。

归纳之后，学生按照这样的方法继续学习下文，计时比赛，提升阅读速度的训练得到有效落实。

在交流对话中促思促疑，圈画关键词，引发学生深层思考，借助结构图这一工具支架，学生快速阅读就有了抓手，同时也提升了思维品质，链接了理解与表达。“授之以鱼，不如授之以渔”，学生学习了“四步快速阅读法”，在后续的学习中，比如这一课的第5、6两个自然段，就可以自然迁移这一方法练习、实践，而这一方法也就慢慢成为学生自己的“学习力”。

锁定语文要素，借助课后习题，对接学生生活和学习经验，搭建适宜支架，努力为学生语文能力的生长提供适切的环境、条件和途径，创建语言和思维、审美和文化共赢的教学生态。当然，教是为了不教，支架是应对学习困难的必要支持，随着学生学习力的提升，教学中的支架也就会随之逐渐撤离。实现学生独立学习，在问题发现与求解、在思维火花交流碰撞中深度学习，提升语文素养，这是语文教学的终极追求。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“小学语文‘学—导—习’操作单元中提升学生语言表达能力的实践研究”（D/2016/02/338）滚动研究成果。

（作者单位：江苏省苏州市浒墅关中心小学校）

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