生生对话，从教师转换角色开始

周雪娜

佐藤学教授提出：所谓学习，是同客观世界对话、同他人对话、同自我对话三位一体的活动。因此，课堂应基于学生的独立思考，创建学习共同体进行群体交流，让学生在相互讨论、倾听、修正中习得知识。创建生生对话的课堂中，教师的角色该如何定位呢，本文就这一问题展开探讨。

一、平等交流，当学生的合作伙伴

小组合作学习能帮助每个学生不断与他人对话、与同伴展开思维碰撞。此时，教师应成为学生的学习伙伴，参与到某一个小组并在组中担任一个角色，引导组员相互间取长补短、补充质疑，从而让他们在合作与交流中体验并掌握知识，也培养小组的团队精神。

如“平行四边形的面积”的教学，针对核心问题“怎样求平行四边形的面积”，教师为学生准备了多个平行四边形纸片、剪刀、方格纸等学具作为学习的脚手架，让学生小组合作尝试计算平行四边形的面积。学生操作学具后，教师引导他们把操作过程和想法在小组中讨論交流。生：“我是先把一个小直角三角形剪下来，补到平行四边形的另外一边，变成了一个长方形，长方形的面积就是平行四边形的面积。”生：“我有补充，要沿着平行四边形的高把三角形剪下来，这样才能拼成长方形。”生：“我刚开始也和你们一样沿着过一个角的高剪，后来我想沿着别的高剪，看行不行，我试了一下，果然也可以。把平行四边形剪成两个直角梯形也可以拼成长方形，然后求出面积。”教师：“你善于思考，大胆尝试，值得我们学习。大家还有别的想法吗？”生：“我把左右两边多余的两个三角形剪下来拼成一个小长方形，把这个长方形的面积和剩下的大长方形的面积加起来，也可以求出平行四边形的面积。”教师：“原来还可以这样想，真棒。刚才我们的方法都是沿着高剪下来拼成长方形，一定要沿着高剪吗？”沉默了片刻后，小组长提议组员拿出平行四边形继续操作及交流。真正的对话是小组成员之间的对话，教师以学生学习伙伴的身份参与其中，适时鼓励与引导，不做总结式发言。学生在平等对话中既理解了重点，也提升了说理能力。

二、耐心倾听，读学生内心的声音

刘良华教授指出：真正有效的提问，原来是倾听。在贲友林老师的课堂中，随处可见他在微笑地倾听，耐心地等待，用倾听和等待启发不同层次的学生把自己的想法大胆表达出来，鼓励每个学生把理由说清楚，让他们学会在倾听中学会对比、分析、发现。

【教学片段】

在“异分母分数加法”的教学中，学生上台用画图（图略）的方法表示+的计算过程。

师：长方形表示菜地，黄瓜是左边这块，你看到哪个分数？接下来是番茄，现在你又发现了什么？

生：我发现黄瓜是，番茄是，求出它们一共是几分之几，用平均分。

师：有没有平均分？我想到了一个分数。你们看，把菜地分成了三份，黄瓜和番茄共占了两份，就是。把算式写下来，加就是，同桌商量一下，是不是？

生：没平均分。

生：是把整体分成两份，是把整体分成四份，四份中的一份和两份中的一份加起来不是。

生：他画错了，要平均分成四份，番茄占其中的一份，黄瓜占其中的两份，一共占了三份。

生：整体1平均分成四份，把换成，黄瓜取其中的两份，番茄取其中的一份。

师：你们说的都对，应该是，为什么是错的？谁能说清楚？

生：的图没有平均分。

生：没有把菜地平均分成三份，所以不是。

教师要成为一名倾听者，应做到不要打断学生的发言、不要急于评价，更不要急于表达自己的观点，让学生在平等的氛围中勇于表达、敢于质疑，不断迸发出思维的火花，提升对话层次。

三、适时介入，引学生深层的思考

生生对话凸显了学生“学”的地位，教师应适时介入并加以引导，促进学生深度学习。因此，教师首先要解读教材，聚焦知识重难点，关注学生的易错点，让学生在猜想、验证、思考、表达的过程中发展自主探究能力。

如罗鸣亮老师进行的“认识负数”的教学，他在课堂上把教师角色的“退”与“进”把握得恰到好处。“退”是在展示问题后让学生充分思考和说理，“进”是结合问题引导学生聚焦重难点，不断挖掘数学本质。师：“0是正数还是负数呢？请说明理由。”生：“0不是正数也不是负数，因为0不缺什么也不增加什么。”生：“我同意，因为正数表示增加，负数表示减少，0表示没有。”生：“我也同意，因为按照正负数的概念，0不符合它们的要求。”生：“0加上负号和去掉负号是一样的，我也同意0既不是正数也不是负数。”生：“0既是正数也是负数，因为你可以表示0.1，也可以表示负0.1。”师：“终于有不同声音了，真好。”生：“我觉得0是一个中间数，既可以归在正数里，也可以归在负数里。”生：“我也同意0既不是正数也不是负数，因为正数表示的是多出多少，负数表示的是缺了多少，但是0没多也没少，是个很独特的数。”生：“老师刚才说了正数大于0，负数小于0，0等于0，所以0既不是正数也不是负数。”师：“这是我刚才说的吗？”生：“不是，是方才有其他同学这么回答的，我借用他的答案回答问题。”师：“应该要感谢同学，不是我。真好，这是一种学习方法。”生：“我认为0既是正数也是负数，因为0归属在正数时表示我有0个，归属在负数时就是我缺了0个。”生：“0既不是正数也不是负数，0是正负数之间的那个中间数，比0大的叫正数，比0小的叫负数。”教师以课件出示标有珠穆朗玛峰和吐鲁番盆地海拔高度的图片，然后提问：“为什么把吐鲁番盆地的海拔高度用负数表示？这里的0表示什么？0的作用是什么？”学生观察思考的同时，教师边比划边问：“如果以海底的海拔为分界线，吐鲁番盆地的海拔还是负数吗？可见，0不仅表示分界线，还是什么？”生：“0不仅是分界线，还是一个标准。”教师继续追问：“温度计上的0呢？它表示有度数还是无度数？”

教师提出问题后大胆放手，“退到”学生后面，让学生充分表达自己的观点和理由。当出现学生观点冲突时，教师层层追问，引导学生更深层次思考负数的意义。

综上，教师可适时转换自己的角色，站到学生的队伍中去，充分给予生生对话的时间和空间，变线性交流为生生互动的对话系统。这样就让灵动的思维在对话课堂中流淌，学生在追问下丰富思维，学生的学习力得到整体提升。

（作者单位：福建省厦门市海沧区霞阳小学）

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