“切块拼接法”在高中文言文本中的应用探究——以《屈原列传》教学为例

严相文 上海海事大学附属北蔡高级中学

教育部最新制定的《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》明确指出：“要在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化。”加强这种文化传承与理解，最重要的手段之一，就是古诗词、文言文的阅读与学习。

王丽霞老师经过十多年一线教学和实践调查，在《中学文言文教学现状及对策》中指出了目前文言文教学的低效现状。她认为目前文言文字词教学低效有多种成因，很重要的一点是来源于教师陈旧的字词教学观念，由此带来的是“文”“言”分离，字词教学被孤立为一个封闭的环节，没有能够架设桥梁，在字词理解的基础上，通达到“言”背后的“文”承载的情感、志趣、文化。

切块拼接法可以一定程度上解决以上问题。本文试从实践的角度探究切块拼接法在本土文言字词梳理学情下的应用，以解决目前文言字词教学的窘境。

一、切块拼接法与其在本土语篇中的新应用

（一）切块拼接法及其原则、方法

“切块拼接法”是具有代表性的合作学习策略之一。所谓的合作学习，是“在教学中采用小组的方式使学生之间协同努力，充分发挥自身及其同伴的学习优势”。

“切块拼接法”于1978 年由阿伦森及其同事提出，教学流程如下：

1.成立“主队”阅读。教师把已经“切块”的不同学习材料分给每个小组成员，由学生进行阅读和研究。

2.成立专家组讨论。学习同一部分材料的学生脱离“主队”组成“专家组”进一步讨论。

3.拼接报告。专家组成员返回主队，把自己所学和讨论的结果教授给小组同伴。

4.检验。教师进行成果检测，检测的范围包括小组所有成员所学习的内容。

（二）“切块拼接法”在本土语篇中的新应用

欧美课堂对于“切块拼接法”的学习策略运用较为广泛，而在文科学习中，它在运用中所利用的教学材料通常是一段叙述材料，每个学生就分到的某一项学习材料的有关章节或单元进行阅读。学习材料配套“专家问题”，指引他们研究方向。因此，“切块拼接法”呈现出鲜明的先切块、后拼接的学习过程（如图1）。

图1

而在本土语篇如文言文中，“切块拼接法”不能被直接运用，原因在于文言文本身自带阅读难度，且文言文的阅读与现代文阅读、与欧美课堂中的英语语篇阅读方式不同，因此教师需要灵活运用。

经调整后，“切块拼接法”在文言文语篇中的运用模式变为：先隐藏论题，切块阅读文言语篇，注重理解文本意思，再进入专家组针对片段进行精读，教授同伴后再给出论题（如图2）。呈现切块后拼接，拼接后再回主队的学习过程，主队和专家组各有研究核心，相比调整前更适应文言语篇，具有更多元灵活的教学方式。

图2

调整后的“切块拼接法”也能改善前文中所述文言教学，尤其是文言字词教学的低效状态。在“切块拼接”的“主队”“专家组”的切换中，有独立思考的部分，有互帮互助的部分。在独立思考的部分中，促使学生不断去自主阅读文言文本、课后注释，并根据前后语境推断文言字词，驱动学生自主学习；而在互帮互助的部分中，又激发了思维碰撞。通过同伴教授的责任心作为内驱力，学生对于文言文阅读的主动性被激发，自主发现问题，进而探究隐藏在文言字词背后的情志。

二、“切块拼接法”在高中文言文本中的应用

为了更具体地阐述“切块拼接法”的教学应用方式，本文以《屈原列传》的第一、第二课时教学设计为例来加以说明。第一、第二课时的教学目标和重点即通过学习重点字词，了解并挖掘屈原隐藏在当时楚国国家形势下的遭遇来理解屈原的精神与品质。

课文记叙了屈原的生平事迹，着重表现其政治上悲惨而不公的遭遇，需要学生读懂课文、了解屈原的遭遇、感悟屈原的品质，再去理解课文第三段中司马迁对《离骚》的极高评价。在教学过程中，笔者根据调整后的“切块拼接法”教学策略，设计了“情境初读”“专家精读”“互助阅读”“探究情志”四个环节，从掌握知识的浅层学习推进到可以迁移并培养高阶思维的深度学习，达到合作学习的根本目的。

因此，本课除了解决理解难题外，也在课堂中设置深度学习点，激发学生理解隐藏在文言字词后属于司马迁的“奇气”，启发学生突破时空的桎梏，看到这两个文学巨人在时代的浪潮和暗流漩涡中孤芳自赏般重叠起来的剪影。

（一）情境初读，培养文言阅读兴趣

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“教学建议”中提到，要“创设综合性学习情境”。针对字词教学的困难，要改变此环节原有的教学模式，就要充分驱动学生自主学习。在建构主义理论观点中，学生原本就是在生活经验基础上建构知识。但在实际生活中，文言文并不是可以日常大量接触与使用的文体，因此，要消除文言语篇的陌生感，构建一个生活化的情境至关重要。

因此，这个环节通过设计《屈原的民事起诉状》（表1），为其设置情境身份，达到“初步理解文本内容”的环节教学目标。在这个环节中，教师要求通过“主队”合作，经过组内组长分配“切块”，组员相应完成“切块”部分，最终撰写整张“民事起诉状”，完成对课文的初读和粗读，并基本了解屈原在楚国的政治遭遇。文本大意的理解给学生精读文言字词奠定了基础。

表1 屈原的民事起诉状

（二）专家精读，重塑文言阅读方式

阅读的基础是对语言文字的阅读，通过阅读，阅读者以主动的方式获得信息、解码信息获得进一步的认知与审美体验。在王荣生教授的观点中，对于文本阅读，必须确定文本的体式，对于不同的文本体式，采取不同的阅读方式，对于文言语篇，需要“品其言会其意”，“品”是“会”的基础，“品”在文言阅读中的具体指向即通过精读重难点字词来进一步关注司马迁在史传类作品中所展露的一些细节。

在“切块拼接法”中的“拼接”环节，以教师提供的“专家组学习卡”（表2）为模板工具，辅助学生精读文本，引导学生对重难点字词与语句进行自主学习。在使用学习卡之前，教师首先定义表格中的“不同寻常”之意：一即难点字词，教师可引导学生查阅注释、翻阅《古汉语字典》或专家组合作根据前后文语境讨论推断；二即重点字词，过去已经掌握但用在该整体语境中逻辑上不合理、使人疑惑之处。在对重难点字词分别进行梳理的过程中，指导学生生成属于自己对“文”而非仅仅对“言”的探究问题。

表2 专家组学习卡

在文言语篇精读的过程中，弥合了“文言分离”的隔阂，重塑了过去碎片化、单一的字词教学，能够让学生自主发现文言字词背后隐藏的情志，为下一环节的深度学习埋下伏笔。

（三）探究阅读，达到文言深度学习

洛安德森认为教育目标分为较低层次和较高层次。记忆、理解等都是较低层次的学习目标。在以《屈原列传》为课例的实践中，对于字词的掌握就属于较低层次的学习目标。文言阅读在过去长时间的教学中，教师为了达到应试的目的，对字词的记忆与理解尤为看重。而要达到“文言结合”，就必须在记忆、理解的基础上，达到评价与赏析的学习目标，达到文言深度学习。

深度学习的基石是自主学习，从初步阅读《屈原列传》，到对其中字词精确掌握，再到注意这些字词背后的深意，都是通过自主学习来达成的。为了让“切块拼接法”的应用更适应文言语篇，在已经完成切块拼接、同伴互教之后，再增加“主队合作探究”的环节，真正让前两个环节的记忆和理解发生最佳作用。

“疏”“黜”“放流”“迁”等是对屈原政治遭遇的主动言明，“遂绝齐”“楚大困”等大量篇幅，是对楚国形势不厌其烦的强调，实则是对屈原处境的被动言明。言明与不言明之间，让学生充分探索隐藏在司马迁笔下的强烈的个人特色，再拓展到《鸿门宴》等课文，构建知识联系，辅助学生生成对《史记》写作特色的评价。

表3 隐藏在文言字词背后的屈原遭遇

三、启发与建议

尽管合作学习的模式在世界领域已经走过了几十年，属于非常成熟的教学模式，但目前在我国文言语篇教学中的实践研究属于启蒙初级阶段，很多细节依然值得注意，很多问题也等待进一步解决、改进与再次实践。

（一）学习内容的筛选

“切块拼接法”并不适用于每一个文言语篇。连贯性较强、内容较简单、无法达到深度学习目的的阅读材料不适合运用“切块拼接”。以部编版的高中语文教材为例，《谏太宗十思疏》《谏逐客书》等文言议论文体，段落和段落间有强逻辑联系，就不适宜运用“切块拼接法”。合作学习比传统讲授法在课时安排上更需要时间，因此学习内容需要教师筛选。

《屈原列传》作为阅读材料，由于篇幅长，且文言字词有难度，“切块”有利于学生分段阅读，减轻学习文言文的压力与畏难心理；内容上虽贯穿屈原一生，有一定的连续性，但可以明确分为人生的几个阶段，适合“切块”；“拼接”钻研后，以专家组的学习为基础，更易激发学生对于文本进一步挖掘的兴趣，为理解屈原的品质与精神打下基础。

据此，“切块拼接法”在高中文言文教学的应用中，文本理应要具有如下特点：1.线性叙事文本，有情节联系，但重点非说理、逻辑上并无强联系的文本，如史传类文学《屈原列传》《苏武传》等；2.情节板块之间相对独立的文本，如《鸿门宴》虽为史传类文学，但主体情节发生在一天之内，集中于一个场景，服务于一个主题，如戏剧般有强烈的矛盾冲突，不适合使用“切块拼接法”梳理字词。

（二）教师主体的作用

在合作学习的过程中做到“以学生为主体”，并不意味着教师在这个过程中没有作用。从教师在教学中的行为来看，教师不仅要全程监控各小组的活动过程，更要及时引导学生的学习方向。合作领域的专家郑杰强调“合作学习不排斥讲授法”，教师更要在学生该厘清一些基本知识和概念的时候及时讲授。

而这些教师行为的背后，都是对于课堂氛围的营造。“教师的倾听让学生的学习真实地发生”，“监控”的行为基础，是了解学生学习的困难和需求，对于即将要发生的课堂即自己的教学设计进行预判评估。“引导”的行为基础，是在合作学习的课堂之中，不断对学生在收集信息之后难以言明的“认知冲突”进行指导，鼓励其发出属于自己的独特声音，肯定其思考的价值，培养高阶思维。

“切块拼接法”对于文言文字词教学是一种有效的教学策略，它符合新课改背景下对于课堂转变的呼吁，对文言文阅读教学有相当的积极意义。作为高中语文教师，在完成初步实践探索之后，应继续不断探究它的进一步运用以及合作学习的其他策略。