师范类专业认证背景下高师院校地理科学专业实践教学体系改革研究

张立峰，刘佳鹰，卢万合，蔡文香

（吉林师范大学 旅游与地理科学学院，吉林 四平 136000）

0 引言

2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，标志着我国师范类专业认证工作正式开始.师范类专业认证的主导理念是“学生中心、产出导向、持续改进”.师范类专业认证对于师范专业发展具有重要影响，直接触发高师院校师范专业教育教学的全方位改革.实践教学是高师院校地理科学专业教学体系的重要一环，在培养地理师范生地理学科能力方面具有独特价值.从2019到2021年底，全国共有21所学校的地理科学专业通过了师范专业认证，其中通过三级认证学校1所，二级认证学校20所，并且，高师院校专业认证的数量呈逐年递增的趋势.然而，高师院校地理科学专业实践教学中普遍存在学生中心地位欠缺，高阶目标达成度欠佳等问题，亟待进行改革.

1 地理科学专业实践教学体系的概念

实践教学体系是实践教学的下位概念.学术界有关实践教学的概念并未达成共识.顾明远编著的《教育大辞典》对实践教学的解释被广泛使用，具体表述是：实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称［1］.关于实践教学体系，学术界通常将其划分为广义和狭义上的概念.从《教育大辞典》实践教学概念出发，广义上实践教学体系的概念就可以界定为：由非理论教学活动的目的、内容、方式方法、组织管理和评价等构成一个有机整体.狭义的实践教学体系可以界定为：非理论教学活动的内容体系.本研究采用实践教学体系广义的概念，并按照实践教学的环节表征其结构.地理科学专业实践教学体系是由地理科学专业实验、实训、实习和实践等非理论教学活动的目的、内容、方式方法、组织管理和评价等构成的一个有机整体.

2 高师院校地理科学专业实践教学存在的问题

2.1 实践教学课程设置不当，未能形成完整的实践教学体系

首先，实践教学课程缺失.地理科学专业与大多数师范专业的区别在于有野外实习的实践教学环节.许多学校的地理科学专业都不能完成必要的实践教学环节.以地理教育实践教学为例，教育见习、教育实习这两个环节各个学校一般都能正常进行，但许多学校都没有单独的教育研习环节，有的学校为了应对师范类专业认证，将教育研习纳入到教育实习中一并进行，效果并不理想.其次，实践教学课时不足.许多学校地理科学专业具备完整的实践教学体系，但压缩了实践教学环节的时长.

2.2 实践教学方式理论化严重，学生中心地位不突出

实践教学方式理论化指的是实践教学采用和理论课程相同或者类似的教学方式，教学过程仍然以教师讲授为主，学生缺少体验的机会，无法达成预期的实践教学目标.例如，在实验或者实训教学过程中，许多教师都亲自操作，为学生演示实验过程，讲授其中的原理，整个教学过程与理论课差异不大，学生仍然处于被动接受的状态.实践教学方式理论化的原因之一是因为教师的教学理念陈旧，重视知识目标的达成，轻视学生技能和能力的培养.

2.3 实践教学资源不足，实践教学效果一般

资源不足是地理科学专业实践教学面临的重要问题，涉及人、财、物等各个方面.首先，实践教学经费缺乏.例如野外实习，部分学校地理科学专业为期2~3周的单项野外实习生均实习经费仅有100多元，直接限制了野外实习目的地的选择及实习项目的开展.其次，校内实践教学设施设备欠缺.地理科学研究对象时空尺度大，实验教学设施价格相对昂贵，许多学校校内实验设施、设备都有欠缺.第三，校外实践教学资源利用率低.目前，师范院校的校外实习、实践总体上是师范院校单方获利，相关方参与意愿不大，使得相关教学资源利用率普遍较低.

2.4 课程思政融入不够，未能发挥实践教学的优势

实践教学的主要过程以学生为主，强调学生的参与和经历，在能力、价值观等高阶学习目标达成方面具有一定的优势.地理科学专业实践教学课程思政融入不够主要表现在三个方面：第一，课程思政元素挖掘不够.地理学科知识内容有自身的特点，因此，课程思政元素也应该依据这些特点进行挖掘，否则，课程思政就变成了地理实践教学与思想政治教育教学的硬性组合，不利于课程思政目标的达成.第二，课程思政目标不具体.许多学校地理科学专业实践教学的课程教学大纲，以及教师的教学设计中都没有思政目标，或者思政目标过于宏观.第三，课程思政融入方法欠佳.目前，高师院校地理科学专业实践教学中课程思政融入方法单一，虽然单位时间内可以完成较多的课程思政教学任务，但学生学习兴趣很难长期维持.

3 师范类专业认证背景下地理科学专业实践教学体系改革的路径

3.1 全面修订人才培养方案，优化实践教学课程设置

首先，人才培养方案中应该具有完备的实践教学课程体系.实验、实训、实习和实践四项实践教学环节的具体内容都有对应的实践课程.当然，实践课程并不一定是单独设置，可以与理论课程组合设置，也可以多项实践内容设置一门实践课程.例如，设置“地球概论（含实验）”这样的理论与实验组合的课程，设置“自然地理综合实习”这样的多门自然地理实习组合课程.其次，培养方案中保证实践课程有充足的课时.《中学教育专业认证标准（第一级）》监测指标中教育实践的参考标准是≥18周，《中学教育专业认证标准（第二级）》《中学教育专业认证标准（第三级）》都规定教育实践时间累计不少于一学期.《地理科学类专业本科教学质量国家标准》中规定实践教学课程（含教育实践）的学分比例不少于15%.在这些标准基础上，培养方案需要结合各类实践教学课程的特点，补足学时.

3.2 改革教学方式，明确实践教学中学生发展的中心地位

首先，科学制定地理科学专业实践教学课程的教学大纲.教学大纲是实践教学实施的基础，可以为实践教学方式改革提供指引.在教学大纲中，学生发展的中心地位可以通过构建“目标-内容-评价”的支撑体系来实现，具体表现为：课程目标有明确而具体的能力和价值观等高阶目标要求；课程内容能够支撑课程目标的达成；课程评价方式适合课程特点，能够充分检验课程目标的达成度.其次，采用实践性为主的教学方法，为学生提供参与机会.无论是验证实践、探究实践，还是训练实践，学生都是实践教学活动的主体.再次，加强实践教师的培训，促进他们转变教学观念.教师是实践教学方式改革的执行者，发挥着至关重要的作用.只有一线实践教师充分意识到教学方式改革的重要意义，真正走出唯知识、唯理论的传统观念，教学方式改革才能真正落到实处.

3.3 采取有效措施，开发实践教学资源

首先，加大实践教学经费的投入.各师范院校应该逐步加大对地理科学专业实践教学经费的投入，并最终实现按需投入.教育实习学校的管理和中学教师的指导费应该达到高师院校校内指导教师标准.野外实习经费能够满足实习计划中经费需求的最低要求.其次，加强高师院校间、高师院校与中学间、高师院校与地方政府间实践教学资源的共享、共建.野外实习方面，自2009年以来，全国高校地理学联合野外实习已连续举办了12次，实现了野外实习资源的共享.然而，全国地理联合野外实习参与学校、学生人数还有限，还需要进一步扩大范围.高师院校间还可以组织区域间的联合实习，还可以实现校内实践教学资源的共享、共建，例如，两所师范院校如果在同一座城市，或者相距较近，就可以采取恰当方式，共享一些实践教学资源.高师院校与中学、高校与地方政府间可以共建教育实践工作站.2007年，东北师范大学提出并实施了“U-G-S”（师范大学、地方政府、中小学校）教师教育新模式.地理师范生在中小学除了基本的教学实习任务外，最重要的工作是进行教学研究，而地方教研机构在这一方面具有一定的优势，因此有必要拓展“U-G-S”模式，构建“U-G-T”模式（师范大学、地方政府、教研机构），从而形成“UG-S-T”四位一体的协同创新机制［2］.各级政府也应该从教育事业发展的角度出发，为地理科学专业野外实习提供便利.再次，加强实习、实践专职师资队伍建设.实验、实训课程与理论课程关联较大，任课教师可以由理论课教师兼职完成.实习、实训相对独立，任课教师可以有一部分为专职人员，专门从事实践教学任务，例如，野外实习队中就可以有1名专职实习教师，专门负责实习计划的制定，以及整个实习过程的安排与教学指导.

3.4 全过程融入课程思政，充分发挥实践教学的价值引领作用

首先，依据地理科学专业及相关实践教学课程特点，深入挖掘课程思政元素.因为地理科学综合性的特点，加之地理科学研究对象内容丰富，因此，地理科学专业实践教学可以融入的思政元素相对较多，主要包括政治认同、国家战略、责任担当、家国情怀、国家安全、生态文明、民族自尊心与自豪感、工匠精神、人类命运共同体等［3-5］.其次，教学方案中规定具体而明确的思政目标.实践课程教学大纲中应该规定该实践课程思政元素的内容，以及达到的目标.再次，优化课程思政融入方法.实践教学中，教师应该将思政内容与教学内容有机结合，在教学中自然地达成思政目标，做到“润物细无声”，避免单一地采用煽情讲述的方法.

4 结语

在师范类专业认证背景下，要想充分培养学生的高阶能力，必须加强落实地理科学专业实践教学体系改革.地理科学专业实践教学体系改革要根据各类实践课程的特点制定全面的培养方案，以学生为中心，改革传统的教学观念，让学生成为实践教学活动的主体，获取实践知识、专业技能.与此同时，还要加强对实践教学资源的开发，保证实践教学有质量地完成，并且要在实践教学中全过程融入思政元素，明确思政目标，并对其达成度进行检验.这样的改革路径对实践教学体系的完善和发展有着积极的推动作用.