《孙权劝学》教学设计——兼谈“对话体”文言文的阅读教学

◎曾 圆

初中语文文言文的体式大致可以分为这几类：写景抒情类，比如《小石潭记》《岳阳楼记》；警示明志类，如《陋室铭》；托物言志类，《爱莲说》；写人叙事类，比如《陈涉世家》等。其中写人叙事类文言文大多节选自史书，且有相当一部分以对话的方式为主，譬如《孙权劝学》《曹刿论战》《杞人忧天》《邹忌讽齐王纳谏》等。每一种类型的教学设计大相径庭，对于以对话方式为主的文言文，我们要遵循依文而教的规律，根据文本的特征确定合宜的教学设计。

文言对话体文本中的人物对话具有极大的教学价值和设计空间。对话体文言文本的特征是描写极少，情节紧凑，给人以巨大的想象空间，主要通过人物的语言描写表现人物的性格特征和思想情感，但是显性对话下的主旨又比较含蓄幽微，能引发读者更深入的思考，利用这些特征进行教学活动设计，从中整合教学规律，激发学生的探索兴趣。

对话文言文本具有极大的文本解读价值，对于学生的写作也有一定的范本意义。如何解锁人物对话来打开文言文本的大门，如何对人物的性格心理、思想情感进行探索？研究文言文对话文本教学很有意义也很有必要，既能从中整合教学规律，又可进行一些典型教学设计。

一、“读”领风骚，进入人物角色

文言文的教学，教师一般会要求学生先朗读，读准字音节奏，读得文从字顺，紧接着就开始翻译词语和句子，最后分析人物形象，总结文章主旨。王荣生教授提出，文言文教学应有四个方面，文言、文章、文化、文学。而这种功利化的教学模式下的文言文教学，文与言已然断裂，设计落入程序化的窠臼，已经毫无新意可言，学生也没法提起学习兴趣。对话体文言文本，教师首先要细致具体地指导学生读好人物的语气语调。

基于对话为主的文本，需要在“读”这个环节上下功夫，可以设计多样的朗读活动，进行具体的指导。以统编版《孙权劝学》为例，“读”的环节可以这样设计：

1.教师领读，把握人物的语气语调。

2.小组分角色演读，要求进入情境，读好人物语气语调。

3.小组分角色演读展示，交流评价。

设计意图：教师领读这一经典的教学手段如今已经鲜少有闻了，而教师朗读的示范性比一些干巴巴地指导更具有感染力，更容易被学生模仿习得，教师在课堂上将人物对话读得声情并茂，无疑可以带领学生迅速走进文本。教师领读这一环节的设计，意在让学生留意人物的语气语调，要注意读得不同，读出个性。然后再让小组分角色演读，一个“演”字区别于一般的朗读，它更具有挑战性，读的同时要把人物给演活。学生对于人物的对话就会兴趣盎然，很容易将自己代入到对话情境中去。接着让学生以小组为单位，再现历史对话镜头，并进行评价交流。其实录片段：

师：这一组的孙权演读得好吗？

生1：不好，孙权是君王，要有君王的气概和威严。这句话结尾是感叹号，所以语气要强烈。

师：你关注了标点符号，不同的标点符号表达的情绪是不一样的。那你试试这句话。

生1：卿今当涂掌事，不可不学！（威严地）

师：同桌你觉得他和前面的那一位同学，谁更像孙权？

生2：我觉得前一位同学读得语气坚决果断，后一位同学读得很威严，我感觉太威严也不对，孙权关心吕蒙的学业，想把他培养成一代名将，威严之下也对吕蒙充满关心、期望，应该读得语重心长一些。

师：你联系文本立体地解读了孙权，对人物和他的语言有了更深入地把握，同学们，人物说话不是单纯地很威严这一面，有时候语言里面有一些复杂的想法和情感需要我们揣摩。请你来演读一下。

生2：卿今当涂掌事，不可不学!（语重心长、严肃地）

师：很好。下面我要采访一下刚才演吕蒙的同学，你觉得你读出了一个怎样的吕蒙？

生3：我觉得吕蒙比较骄傲。鲁肃称赞他之后，他就飘了，洋洋得意。

师：你觉得刚才你演读得足够洋洋得意吗？再试一下。

生3：士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎!(洋洋得意地)

师：给孙权讲戏的时候，老师说了，人物对话里有一些复杂的想法和情感需要我们揣摩，这里吕蒙说的话里只有洋洋得意的感觉吗？

生4：吕蒙还很直率，有什么讲什么。

师：特别好的一个发现，你能把吕蒙演读好吗？

生4：士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎!（自得又自信地）

师：（看向生5）你刚才演的是鲁肃，老师记得你说话时很有长者风范，语气诚恳，说说看，你为什么这样演读人物的语言？

生5：鲁肃对吕蒙的进步感到十分惊讶，也为吕蒙的进步感到高兴。

师：你能读到这两点，不简单。鲁肃能洞察细微，对吕蒙的过去缺点一清二楚，婉转批评了吕蒙过去学识浅陋，又由衷赞叹他进步之大。鲁肃这番话信息量很大，我们一起再演读这句话。“卿今者才略，非复吴下阿蒙! ”

在初知文本大意的前提下，设计领读和演读环节来表现经典作品，引导学生揣摩人物说话时的语气语调，朗读技巧要基于对文本和人物的理解之上，再进行具体指导，反复修正，读出语言之外丰富的潜台词，引领学生进入历史情境中，进入人物的内心世界。对话表现人物冲突矛盾，是人物情感思维碰撞的载体，表现人物真实的内心，推动或者暗示故事情节发展。所以在演读的时候要具有丰富的想象，也要有对文本的深度分析理解。如果对话体文本需要背诵，我们也可以让学生通过演读的方式，不断地交换角色，背诵的效率也会提高。

二、锦上添“话”，感悟结构之简

教材中的对话文言文本的结构精巧，详略得当，如何让学生领略对话文本结构之精妙，情节之紧凑呢？仍然以《孙权劝学》为例，我们可以这样设计：

1.有人认为，《史记》血肉丰满，而《资治通鉴》对人物的塑造缺少细节，你认为本文缺少了哪些细节？

2.本文中两处的语段与《三国志》中的相关语段比较有什么不同？

（1）《资治通鉴》———大惊曰：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”

《三国志》——肃拊蒙背曰：“吾谓大弟但有武略耳，至于今者，学识英博，非复吴下阿蒙。”

（2）《资治通鉴》——权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪！但当涉猎，见往事耳。卿言多务，孰若孤？孤常读书，自以为大有所益。”

《三国志》——权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪？但当令涉猎见往事耳。卿言多务孰若孤，孤少时历诗、书、礼记、左传、国语，惟不读易。至统事以来，省三史、诸家兵书，自以为大有所益。如卿二人，意性朗悟，学必得之，宁当不为乎？宜急读孙子、六韬、左传、国语及三史。孔子言‘终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也’。光武当兵马之务，手不释卷。孟德亦自谓老而好学。卿何独不自勉勖邪？”

（3）你认为本文为什么没有写这些内容？

设计意图：第一个问题的设计，意图引导学生想象对话文本留给我们的空白，根据对话中集中的情节去合理推测一些情景，学生大多会想象孙权劝学之后的这个情节：“蒙乃始就学。”这么简单的五个字就把吕蒙学习的具体过程概括了，然后就直接跳跃到鲁肃赞学的情节了，这中间值得玩味。那么，拿惯了长戟习惯了冲锋陷阵杀惯了敌人的吕蒙怎样就学呢？可以让学生写一写这个情节中的一些细节，简单交流，出示教师写的细节：

军帐之中，吕蒙卸甲换上一身便衣。烛火摇曳，捧卷就读，前朝往事历历在夜读的时光里轰轰地滚来，只见吕蒙时而浓眉一皱，时而掩卷沉思，时而哈哈大笑，时而高赞一声妙计！

教师小结：此处略写的确留给读者很大的想象空间。第二个比较环节的设计，意在引导学生体会司马光写《孙权劝学》在详略处理方面的高妙之处。本文是司马光根据《三国志》改编而成。第一组的对话文段可以比较得出本文缺少动作描写，当然也缺少神态描写，外貌描写等。第二组对话文段比较，得出本文孙权没有具体给吕蒙推荐一些读物，也少了举例子。两组比较之后发现，本文人物的对话特别简省明了。但是效果呢?既包含了原来的意思，更将人物性格塑造得鲜明灵动，跃然纸上，所以人物的对话简约而不简单。

第三个问题的设计，是在第一个和第二个问题的基础上往前推进一步，那你认为本文为什么缺少这些内容？可以顺势引导学生探索司马光的写作目的，司马光编写《资治通鉴》的目的是通过对事关国家盛衰、民族兴亡的前朝往事给后代君王提供借鉴，正是以史为鉴，可以知兴替。宋神宗认为该书“鉴于往事,有资于治道”，故而钦赐此名的。这是司马光写给帝王的权谋之术，细节在阅读对象这里显得啰嗦，没有写那些细节也不影响帝王了解历史，借鉴历史。这就是《资治通鉴》的史书笔法，与《史记》大不相同。

对话文言文本留给读者大量的留白空间，比如，《曹刿论战》为什么不大肆铺陈战争过程？那是因为战争过程虽然激烈，但是与题目“论”无关，《曹刿论战》的详略安排可谓妙到毫巅，《孙权劝学》亦是如此。

三、话中有“话”，思考对话主题

文本主题解读可以通过活动设计的方式激发学生的探索兴趣，对话文本中的主题解读可以这样设计：

按照惯例，史书会在一篇文章的结尾写一段评价，比如司马迁在《史记·屈原列传》的末尾，写了这样一段话评价屈原，点明中心，也表达了对那段历史的看法。你认为本文的评价应该写给谁？为什么？你打算怎么写？

太史公曰：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，过屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。及见贾生吊之，又怪屈原以彼其材游诸侯，何国不容，而自令若是！读《鵩鸟赋》，同死生，轻去就，又爽然自失矣。”

设计意图：学生可能会写给吕蒙，“士别三日，当刮目相看”是说吕蒙通过学习改变自身，他的成长和进步证明了读书学习的重要性。文中也到了吕蒙读书学习前和读书学习后的强烈对比,突出了学习的重要。孙权和鲁肃对于吕蒙是一种次要衬托，写他二人可以推动情节发展和衬托突出主人公吕蒙的性格。学生也有可能写给孙权。“蒙辞以军中多务”，交代了吕蒙原本是个读书甚少的武将。

本文的主要情节，应该是孙权的一劝再劝，直劝到吕蒙“非复吴下阿蒙”。而吕蒙学习进步，尤其是吕蒙得到鲁肃的赞赏，是侧面突出孙权劝学的成功。所以应该写给孙权。而且《资治通鉴》里讲的是权谋，是帝王之术，就是在讲领导人应从孙权身上学会培养国之栋梁、学习劝说的艺术、懂得宽严相济的驭下谋略，还有高远的眼界。这个环节的设计，可以引起学生的辩论，让思想在彼此的碰撞中生成和沉淀。最后这样作结：这篇文章以对话为主进行叙事，在人物语言中表现各自的心理和性格，蕴含了丰富的思想：有真挚的情谊，有家国儒道，有深谋远虑……

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来替代学生的体验和思考”。文言对话体文本的三个环节应基于这一点进行教学设计，这样的设计学生可以积极参加到故事中来，并根据作品已知有限的信息来做对文本和文本中的人物做出判断，从而有效地读好文本并训练学生的高阶思维，实现通过对话这个媒介进行丰富深度的解读。对话体文言文本的特征是描写极少，语气的轻重缓急，很多时候会凝练在一个语气词当中，或者是一个标点符号中，利用好对话中的语气词和标点，也是引导学生演读好文本的一把钥匙。以对话的方式叙事，情节紧凑，给人以巨大的想象空间，可以带领学生在有限的对话之外想象，丰实文本。大量语言描写表现人物的个性和思想情感变化，但是主旨又比较含蓄幽微，能引发读者更深入的思考，利用这一点设计读写评价活动，牵一发而动全身。