学习任务群视角下的“学程再建构”探究

◎赵晓燕

2022年新课标指出：语文课程要从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。新课标还提出要充分发挥信息技术的作用，进一步拓宽语文学习的广度，培养学生阅读、思维、表达、欣赏、探究等能力，注重学程的优化，构建学习任务群，不仅可以发挥课程的进阶性与层级性，还可以通过学程再建构而促使学生的思维纵深发展。

学习任务群的出现是以单篇、单元、整本书为基础，以生活体验为基础，以实践活动为主导，以分类专题为方向，以学习任务为载体，整合学材、情境、方式等要素，从学程再建构角度关注学生的学力提升。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和调适性。美国学者古德莱德提出理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程等五种层次的课程。笔者认为初中语文教学追求的理想课程重在整合和建构，重在优化和生成。学习任务群视角下课堂的全位设计、课型的深度呈现起着极为重要的作用，决定了课程实施的高质。

一、以迁移为契机，强化多单元建构

新课标中“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力”告诉我们语感和能力的培养要从学生问题出发，从学科规律出发，从学程建构出发，注重单元迁移，兼顾计划性和目标性。多单元建构教学是一个宽泛的概念，可以分为单元内多篇文本的建构教学，也可以是单元外多篇文本的建构教学，或者是单元内外以一篇为主，辐射多篇的建构教学。既可以是事件、主题、文体组类，也可以是序列、形式、发展组类。

学程再建构特别关注过程，课程内容会因跨单元意识出现不同层面的再建构，改变以往单元内各篇目面面俱到的教学模式，采用以点带面、以面带点、以前带后、以后带前的结构，以一篇典型课文为例，找主题、人物、事件、线索等等再建构。以先期知识积累为基础，实现文本知识、实践能力的迁移，真正做到触类旁通，既可以避免单课时教学的拘泥性与片面性，又能够真正丰富和拓展语文的外延，使学生学到的知识，获得的能力不再是零碎的、点式的，而是综合的、多面的。多单元建构教学需要更加扎实的语文基础，从不同角度建构学材，比如同一作者的不同主题作品、不同作者的同一主题作品等等展开，达到学材的重组和再融，促进学生思维力的发展。

学习任务群的组建以文本特定内容来迁移和重组，以一个单元为教学基本单位，从全局出发，以一篇或两篇带动整个单元以及延伸到整本书的阅读和教学，把教读、自读、拓展、写作、综合性学习等部分有机组合起来，既看到相似点，也看到区别点，形成互相关联的教学整体，有利于最优化地培养语文素养。多单元再建构，可以对单元的每篇课文进行相应系统化开发，关注单元篇目的主题、情感、价值观。在单元建构之前，教师和学生均要明确问题所在，明白本单元的要求，深入具体篇目，了解教材核心进而进行再建构。

学生先自学本单元内容，提出疑惑，查阅资料，然后自主确立本单元学习内容、学习目标、学习策略。比如七年级上册第五单元的单元导读写道：人与动物都是大自然的成员，人类始终面对着如何与动物相处共存的问题，或表达对动物的欣赏、对其命运的关注，有的表现人与动物的矛盾冲突。

本单元一共三篇课文，《猫》看似漫不经心，实则构思精巧。小说写“我”家里先后养过三只猫的故事：第一只病死，第二只被人偷走，第三只被冤枉，流落在外死了，使“我永无改正我的过失的机会了”!作者写前两次养猫，是为了给第三次养猫作陪衬和对照。《动物笑谈》介绍作者在观察水鸭子和鹦鹉等动物行为时发生的趣事，不仅表现作者求实严谨的科学精神，还表现人对动物的尊重，人与动物的和平相处，引发思考。《狼》描写屠户杀两狼的故事,表现狼的狡诈、贪婪、凶恶,嘲讽了像恶狼一样贪婪和狡诈的人,启发我们对待像狼一样狡诈阴险的恶势力,要敢于斗争,善于斗争,才能取得胜利。

第一篇是教读课文，后两篇是自读课文。在教学之前，让学生带着问题思考，提出疑惑。提醒学生关注单元意识，以知识点为纲，以能力点为标，探寻篇与篇之间的关联。从情感角度进行比读，提出问题“三篇文章中作者的情感是怎样的？请结合内容来分析？”“三篇文章都写到动物，分别有什么特点？作者写作的目的是什么？”从不同角度来探索，同中求异，异中求同，同中再求同，异中再求异，不断分解组合，最终达成对文本的深入理解。阅读这些文章，可以增进对人与大自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物，善待生命的意识。单元建构教学以迁移为契机，最终达成学程的再建构样态。

二、以优化为动力，注重多任务整合

学材再建构在很大程度上可以促使学程更加优化。“学程”优化是指突破传统“学程”，重新建设和构建学习过程，包括学材突破、学法更新、形式拓展、关系超越等再建构。借助学程优化来激发学生学习兴趣，引发学生深层思考，促使学生阅读力、思维力、表达力、欣赏力、探究力等得到提高。既指向课堂教学范式建构，也指向专项能力点培养、语文核心素养提升等的过程性再建构，最终提升语文核心素养，指向“学力提升”。

新课标提出学习任务群的概念，包括三大任务群：基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群。设计语文学习任务群，可以按照各年级学习任务来确定学习主题，开展具有内在逻辑关联的语文实践活动。创设真实的具有感染力的语文情境，贴近学生生活，找到生活与语文的交融点，结合学材资源提炼出的语文学习系列任务，引导学生开展多样的语文实践活动。陆志平说学习任务群是“语文核心素养为纲的大单元的设计，真实语文生活情境中的深度学习，以学生的语文实践为中心的教学过程”。

著名特级教师李庾南认为：教育的本质是发展问题的研究，即教师自身获得发展，学生自主、自动、自由地获得全面发展，而学生是通过教学过程中自身的学习过程获得发展的。从学情出发，指向学力提升来设计学程，关注学习者个性的培养，独特的经验。学程优化的核心在于更新思维，确立“换位思考”的模式。比如，教学《秋天的怀念》，组建的其中一个学习任务是理解“他人引领”和“自我成长”的魅力。设计的活动1：学习《秋天的怀念》《再塑生命的人》；活动2：检索文件或资料，了解史铁生母亲和莎莉文老师对两人的影响作用，感受“他塑”的厚度；活动3：欣赏史铁生和海伦·凯勒的相关纪录片，了解其成就，感受“自塑”的力度。多任务、多活动整合的出发点是以文化人，借助文章、文德等来感化学生，濡染学生，使教学活动达成预期结果，树立导向意识，让学生明确每堂课学习的任务，体验头脑风暴的具体过程，按照“预估——赏析——想象——检验”模式来推进课堂。

实施语文任务群教学最关键的是利用时间进行资料查询、实地探寻等，课内和课外已成为语文学习任务群整合的方向。学程因角度、趋度不同可以分为发展区域学程、单元综合学程、跨越主题学程、经验实践学程等等，致力于学生内驱力的提升、实践力的培养、创新力的发展。学生原有基础与已学习知识之间搭建平台，由此及彼推知解决疑难的方案，即通过多种变式下的典型情境来求证假设成立的可能性，将获得的感悟序列化、常态化。教师在特定班级组建个性化任务群，以学程再建构为前提，把多元学习模式、多样学习场景落实到以学生为主体的学程优化中。

整本书阅读是拓展型学习任务群的一部分，可以在教学中整合优化。比如读《朝花夕拾》，可以注重任务的整合。1.在阅读中探索鲁迅的老师是谁？对他有什么影响？为什么会有这样的影响？这样就能够明确寿镜吾先生、藤野先生是鲁迅的老师，阿长等给鲁迅带来不一样的教导的人也可以称为老师。2.写到父亲的文章是哪几篇？为什么要反复写父亲？父亲是一个怎样的人？3.鲁迅的朋友有哪些？分别具有怎样的性格特点？4.鲁迅在作品中极力赞扬是什么？揭露的是什么？在学生阅读作品的基础上，从不同角度依次展开，从人物、主题、影响、精神等等方面解读作品，既增加了课堂活力，又因为学材的建构而使学生能够走入真实的情境，结合自己的生活阅历，理解会更加深刻有力度。

三、以提升为旨归，尝试多学科勾连

前苏联教育家巴班斯基曾经说过：“当代学校教学过程的最优化，就是指所选的教学教育过程的方法，可以使师生耗费最少的必要时间和精力，而收到最佳效果。”把侧重“教”的课程转化为着眼“学”的课程，实现从“教程”到“学程”的转变，从学习经验累积的视角完成多样课程的设计，让学生体验、经历知识能力点的过程，在此基础上从多学科融合的角度构建具有语文特色的全新学程。

以学生学力提升为旨归，尝试多学科勾连，使学生在学程中不断生长。不同学科相关知识点的引入是以整体思维训练为依托，针对学生成长的关键期而确定，在自主学习中能力得到提高，生命痕迹成为一个完整而动态的整体。是“为学生发展”的教育理念，凸显学生的主体地位；以“主体性”“完整性”“发展性”“合作性”为基本原则，生发出“互转能力”“穿越时空”“变换角色”“期待进阶”等具体策略，围绕学生内在成长开展个性化、错时化、变革化的实践，建立起前后联通、上下衔接的支撑学生学习生态的纵向体系，进而生成不一样的学程样态。

教学《爱莲说》，学生可以自由浏览网页中“莲花”图片，然后从不同层面谈谈自己对莲花的印象，从美术角度谈谈对构图的理解、对色彩的评价、对形象的把握等等；从生物角度谈谈莲花“出淤泥而不染”的环境要求。适时补充相关同寓意的花卉图片、中国结图片，莲花的高洁品质瞬间入眼入心。然后补充时代背景，学生事先查阅好的资料，合作交流，明确唐朝初期特别推崇牡丹，把牡丹视为珍品，誉为国花。由于权高位重者的提倡，形成一种争攀富贵的不良社会风气，直到宋代依然存在。因此，周敦颐写牡丹是对当时权贵及世俗之徒追慕荣华富贵的嘲讽。“牡丹之爱，宜乎众矣！”学生读出了词句间的嘲讽。谁喜爱莲花？为什么喜欢？作者有怎样的人生态度？作者爱“莲”，为什么还要写菊和牡丹呢？课堂上，尝试从不同学科的角度设计多层支架，让学生涵泳其中，增加积累。

统编版教材中有很多篇目涉及到花。《紫藤萝瀑布》中的紫藤萝、《秋天的怀念》中的菊花、《驿路梨花》中的梨花等等，每种花都有“花语”，人们借花来表达自己的某种情感与愿望。教学这几篇文章，可以播放花语视频，结合文中具体情境，了解那时那景下人物的内心波澜。比如群文阅读《紫藤萝瀑布》和《秋天的怀念》，先了解紫藤萝和菊花的生长习性，从生物学角度解读其本身蕴含的精神、品质。了解紫藤萝和菊花花语内涵的基础上，让学生结合自身实际，明白文中借用花朵的用意及蕴含其中的特定情感。可以从美术角度描绘紫藤萝“流动的生命”的状态，描绘菊花“傲霜独放”的决然，再联系文章内容：《紫藤萝瀑布》中宗璞弟弟身患绝症，她悲痛徘徊于庭院中，见一树盛开的紫藤萝花，由紫藤萝由衰到盛，转悲为喜，感悟到生命的美好和永恒。就可以理解“我不觉加快了脚步”的深刻内涵。《秋天的怀念》中母亲带史铁生看菊花，菊花的高洁淡雅、深沉热烈，是对生命的热爱，是对母爱的礼赞，是对母亲的怀念。

教学时可以组建学习任务群，从不同角度深层解读。比如其中一个任务是体悟具体物象的内涵，可以组织以下活动。活动1：网上查阅菊花生长习性资料，了解菊花花语和母亲带看菊花的深意；活动2：研读《紫藤萝瀑布》等作品，品味紫藤萝等不同花的花语，静距离体验“生命的流动”；活动3：借助生命中对你有触动的物象，写出内心感悟。学力提升是旨归，注意多学科的融合勾连，在学程优化实践中，形成自由、民主、和谐的课堂情境氛围，让学生真正自主学习，养成学习能力和提升核心素养。

学程再建构由关注学习状态走向优化学程导向，由关注学生课堂生态走向优化学科意识，从学生、教师层面来尝试，激发自身潜能，促发发展目标，进一步创新课程样态，丰富课程设置，致力于综合课程的开发，遵循主体学生发展的原则，设计动态生成的策略，形成以文化人、以情动人的综合实践活动新模式。

学习任务群改变了原有学程的序列化排列形式，从单纯的知识点、能力点变为以语文素养和语文能力为主旨，课程设计是基于核心素养发展的，在环环入扣的教学活动中综合考虑、巧妙整合，是学程再建构下任务驱动的项目化学习，是专题、话题、主题引导的特定情境中的学习，是多元阅读与创意表达，有利于学生语文素养的整体提高，体现了对学生主体生命的鼓励和尊重。